Artikel

Designdidaktik til en multimodal verden

’Mundtligt og skriftligt arbejde’. Sådan tales der traditionelt om fagligt produktivt arbejde i gymnasiepraksis. I artiklen fortæller Nikolaj Elf, hvordan verden på det punkt har forandret sig kommunikativt.

I dag er målet med undervisning snarere at kunne designe faglig mening til en verden med et væld af muligheder for at kunne udtrykke sig. Styredokumenter har siden reformen i 2005 lagt vægt på dette mål med begrebet ’ny skriftlighed’, men det er egentlig mere dækkende at tale om designdidaktik. Denne artikel tilbyder en kort introduktion til, hvad designdidaktik kan betyde i teori og praksis.

 

 

Figur 1. Moodboard i Teknik – tekstil og produktion
© Figur 1. Moodboard i Teknik – tekstil og produktion

1. Designdidaktik i praksis

#Case1: Amalie går på htx, 3.g: Hun starter dagen med faget Teknik – tekstil og produktion. Hun arbejder i en gruppe med at udvikle et moodboard (figur 1) til en projektopgave, der har overskriften: ”Globalisering og t-shirt”. Eleverne skal producere en større rapport, hvor de med ord, billeder og produkter (t-shirt) demonstrerer den faglighed, som forventes i dette fag. Senere på dagen har Amalie matematik, hvor hun arbejder med at lave ligninger og grafer i sit notehæfte og i et digitalt softwareprogram. Sidst på dagen har hun dansk, hvor de mest taler i klassen; men de laver også hurtigskrivning og tager fat på næste aflevering, som er lidt ’kreativ’: en avisartikel med brug af spalter, layout, billeder og så selvfølgelig ord.

Læs mere om denne case i forskningsartiklen om Teknologi i elevers skrive(r)udvikling – se litteraturlisten.

#Case2: Thomas er kommunikation- og it-lærer på htx. Han er optaget af at hjælpe elever på den populære Medielinje med at klare sig i kemi, hvilket mange af dem har store problemer med. Thomas’ ide er at forsøge at bruge noget af det, eleverne lærer i Kommunikation og it, når de skal skrive journaler og rapporter. Han tænker, at rapportgenren i kemi måske kunne udfordres lidt, for eksempel ved at arbejde mere med videodokumentation eller animation? Kemilæreren er skeptisk, men indvilliger i et samarbejde. Det fører til en udvikling af kemirapportgenren, i hvert fald lokalt på denne skole.

Læs mere om denne case i forskningsartiklen om Den digitale og multimodale kemirapport – se litteraturlisten.

 

#Case3:  Uddannelsen Visuel hf er blevet landskendt som et gymnasietilbud for elever, der har en særlig evne for og appetit på at udtrykke sig visuelt. En ambition med uddannelsen har været at lade det visuelle og andre udtryksformer indgå i hf-undervisningens mange fag. Man kan kalde det et laboratorium for det at designe fagligt stof på mange måder. Det er lettere sagt end gjort set fra et lærerperspektiv, fordi fag har nogle meget indgroede måder at kommunikere på. En samfundsfagslærer udtaler dog efter to års eksperimenter: ”Man kan jo faktisk nogle gange bedre udtrykke en konklusion med billeder.”

Læs mere om denne case i forskningsartiklen om Verbalisering, visualisering, multimodalisering – se litteraturlisten.

 

2. Designdidaktik defineret

Som det fremgår af ovenstående, består den faglige kommunikation i nutidens gymnasium af andet og mere end ord. De faglige kommunikationsformer er vidt forskellige fra fag til fag. Forskelligheden afspejler fagenes forskellige erkendelsesinteresser og formål, som igen afspejler sig i fagenes kommunikationsformer. Det er de faglige kommunikationsformer, eleverne skal lære og kunne bruge aktivt for at kunne faget. Og det er dem, lærerne skal mestre i eget fag og have overblik over på tværs af fagrækken, hvis de skal kunne vejlede og evaluere i fag og faglige samspil, studieområder mv. Denne didaktiske kompetence kan med ét ord kaldes designdidaktik.

Design skal her ikke forstås som et begreb, der alene handler om håndværk. Design er et kommunikationsbegreb, der handler om at udtrykke sig med allehånde meningsskabende ressourcer. Designdidaktik er i forlængelse heraf et begreb for det forhold, at lærer(e) kan, og ifølge bekendtgørelsen også bør, planlægge, gennemføre og evaluere undervisning ud fra den grundtanke, at eleverne skal lære at producere faglig mening i hensigtsmæssige repræsentations- og kommunikationsformer. Dette skal ske gennem brug af relevante teknologier, såvel digitale som ikke-digitale, der passer til den faglige udtrykssituation.

 

3. Hvorfor designdidaktik?

Uddannelsesforskere argumenterer på forskellig vis for, at det giver god mening at tænke undervisning som design.

For det første peger læringsforskere på, at det er sådan børn lærer, fra de er helt små: De designer betydninger med allehånde ressourcer, fra knive og gafler, der bliver til far og mor i leg, til de første spæde tegn på at ville lære verden at kende gennem legeskrivning. Dette bliver siden i skolen til langt mere fagspecialiseret skrivning.

For det andet peger kommunikations- og mediedidaktiske forskere på, at digitale kommunikationsteknologier har gjort det langt lettere at udtrykke sig på præcis den måde, i de medier, på de platforme og sammen med de mennesker, man finder hensigtsmæssige til at repræsentere og kommunikere det, man vil. Derfor taler forskere også om ’design for læring’ forstået som det at tilgængeliggøre læringsmiljøer og -ressourcer for lærende, så de selv kan blive mest muligt aktivt designende. I en vis forstand har elever altså en rimelig forventning om, at de vil kunne være mere aktivt designende i undervisnings- og læringsprocessen på grund af deres mange erfaringer med dette fra deres tidlige opvækst og fritidsliv.

For det tredje peger fagdidaktiske forskere på, at de unges designkultur uden for skolen udfordrer fagenes vante kommunikationsformer inden for skolen og gør undervisningsopgaven mere kompleks. Fag har gennem årtier, i nogle tilfælde århundreder, på godt og ondt udviklet specialiserede kommunikationsformer, som anerkendes for at være bedst til at fange det, faget skal beskæftige sig med. Det kan blive problematisk, hvis disse former stivner og bliver træge. Verden ændrer sig, og med den bør fagene også ændre sig. Dette gælder også måden, hvorpå vi kommunikerer i fagene – og mellem dem. De seneste årtiers kommunikationsteknologiske udviklinger har påvirket videnskabsfagenes metoder til at skabe viden gennem kommunikation. I gymnasieeundervisningen kan man efterhånden ikke forestille sig kemi uden animationsprogrammer som Chemsketch; matematik uden digitale hjælpeprogrammer; eller ’humanities’ uden at sætte ’digital’ foran.

 

4. Designdidaktik i overgangen fra grundskole til gymnasium

I grundskolen er der i de seneste år blevet fokuseret en del på multimodale tekster og designdidaktik. Helt konkret lægges der blandt op til dette fokus i tværgående projektopgaver i 8. og 9. klasse og i Fælles Mål for fag, eksempelvis danskfaget. Her skal eleverne både vide noget om og lære at udtrykke sig ’multimodalt’. Ligeledes er it og medier et tværgående tema i alle fag, og her berøres designdidaktik også.

Elever på vej ind i gymnasiet kan derfor have en rimelig forventning om, at de i mødet med multimodale tekster får lov til at viderebringe og -udvikle en designorienteret faglig kompetence i gymnasiet. I læreplanen for dansk på stx og hf er multimodal udtryksfærdighed faktisk markeret som et målkrav, ligesom det også er et målkrav i forskellige typer medie- og kommunikationsfag i de gymnasiale uddannelser, som eksempelvis førnævnte Kommunikation og it-fag. I andre fags læreplaner ligger det mere implicit som en forventning, og også koblet til målet om digital kompetenceudvikling.

 

Evaluering

Undersøgelser i dansk, nordisk og international sammenhæng har vist, at den største udfordring ved at indtænke en multimodal designdidaktik er fraværet af normer for, hvordan der skal evalueres. Det knytter sig både til processen og produktet, og det gælder både blandt lærere og elever.

Et nyere norsk studie, der fulgte en 8. årgangs arbejde med at filmatisere en novelle, viste, at der stort set ikke blev givet procesorienteret formativ feedback undervejs af læreren. Der blev kun givet slutevaluering, og denne var tilmed overfladisk i forhold til de design-valg, eleverne havde foretaget. Det blev tydeligt, at lærerne savnede værktøjer til at evaluere med.

Generelt bliver lærere og fag udfordrede, når de skal formulere normer eller opstille kriterier for det lidt alternativt designede produkt – for hvad er godt og mindre godt? En vej videre kan være at fokusere på evaluering i fagteam og udviklingsarbejde, hvis og når man som lærer vil åbne op for designdidaktik i fag og på tværs af fag. En model, der kan bruges både til evaluering og vejledning, er den udvidede teksttrekant: 

Figur 2. Den udvidede teksttrekant
© Nikolaj Elf. Figur 2. Den udvidede teksttrekant

Med modellen kan læreren i et vejledningsperspektiv stille eleverne spørgsmål fra globalt til lokalt niveau:

  • Globalt niveau: Hvad kendetegner udtrykssituationen? Hvem er modtageren (lærer og/eller elever og eller mennesker uden for skolen)?
  • Lokalt niveau: Hvilken kommunikationsformer skal bringes i spil? Ord, billeder, andre udtryksformer? Og hvorfor er det vigtigt for at understøtte indholdet?

Eller læreren kan bruge modellen i evalueringsøjemed og spørge:

  • Er der en sammenhæng mellem de forskellige niveauer?

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af professor Nikolaj Frydensbjerg Elf, som er tilknyttet Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.

Artiklen er redigeret af en redaktionsgruppe på DPU (AU) og har været gennem en reviewproces med en række undervisere på gymnasieområdet.

 

Inspiration

  1. Gunther Kress er den internationalt mest kendte forsker, der argumenterer for design for læring. Han har blandt andet sammen med Staffan Selander skrevet bogen Læringsdesign – i et multimodalt perspektiv (Frydenlund, 2012). Introduktionskapitlet er frit tilgængeligt her.
  2. Nationalt Videncenter for Læsning har i flere sammenhænge fokuseret på designdidaktik. Det findes blandt andet som temanumre om multimodalitet i tidsskriftet Viden om læsning. Læs her. 
    Denne forelæsning er Gunther Kress´ oplæg på Nationalt Videncenter for Læsnings kursus om skriftlighed. Her argumenterer han for en ny udvidet forståelse af skrivning og skriveundervisning som designdidaktik.
  3. Stig Toke Gissel har skrevet den meget lettilgængelige bog Mediedidaktik: I teori og praksis (Hans Reitzel, 2016, 2. udg.). Den introducerer udmærket til designbegrebet og viser, hvordan man kan arbejde produktivt og receptivt med multimodale tekster og designtilgange i undervisningen. Bogen retter sig mod folkeskolens danskfag, men mange af dens pointer kan også overføres til gymnasieskolen og fag mere alment.

Christensen, V. (2016). Elevers produktion af multimodale tekster. Hvad ved vi og hvad mangler vi? Acta Didactica Norge, 10(3). Online tilgængelig.

Danielsson, K. (2018). Multimodalitetens betydning for fagdidaktisk forskning. I T. S. Christensen, N. Elf, P. Hobel, A. Qvortrup, & S. Troelsen (red.), Didaktik i udvikling (s. 168-184). Aarhus: Klim.

Elf, N. (2016). Teknologi i elevers skrive(r)udvikling. I E. Krogh & K. S. Jakobsen (red.), Skriverudviklinger i gymnasiet (s. 133-156). Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Elf, N. (2012). Verbalisering, visualisering, multimodalisering! En interviewanalyse af hf-lærernes syn på det visuelle i undervisningen på Visuel hf. I N.F. Elf & A.H.B. Ebbensgaard (red.), Visuel hf – vision og virkelighed. Viborg: Systime. Online tilgængelig.

Gissel, S.T. (2016). Mediedidaktik: I teori og praksis (2. udg. ed.). København: Hans Reitzels Forlag.

Hansen, T.I., & Skovmand, K. (2011). I Fælles mål og midler: Læremidler og læreplaner i teori og praksis (s. 39-57). Aarhus: Klim.

Kress, G. (2003). Repræsentation, læring og subjektivitet. I J. Bjerg (Ed.), Pædagogik - en grundbog til et fag (s. 210-244.). København: Hans Reitzels Forlag.

Olesen, M. (2018). Mediedidaktik. I P. S. Lauridsen & E. Svendsen (Eds.), Medieteori (s. 332-355). Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Prætorius, T. (2015). Den digitale og multimodale kemirapport: En undersøgelse af læringspotentialet ved at arbejde med digitale og multimodale tekster i kemi. (Masterafhandling), Syddansk Universitet, Odense. Online tilgængelig. 

Rogne, M., & Waage, L. (red.). (2018a). Multimodalitet i skole- og fritidstekster. Bergen: Fakboglaget.

Selander, S., & Kress, G. (2012). Læringsdesign – i et multimodalt perspektiv. Frederiksberg: Frydenlund.

Tønnessen, E. S., & Maagerø, E. (2017). Multimodal tekstkompetence. Aarhus: Klim.


Siden er opdateret 28. september 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.