Caroline Schaffalitzky: Værktøjer til kvalificering af klassedialog

Konkrete redskaber man som lærer kan benytte sig af hvis man ønsker mere dialog, og hvad lærerens planlægning, mål og rolle betyder for kvaliteten af dialog - en introduktion til hvordan man kan understøtte dialogisk undervisning.

Dialogisk undervisning har været et kendt ideal i dansk og international pædagogik i årtier. Men selvom dansk uddannelseskultur er dialogisk i sin selvforståelse, er det ikke ensbetydende med at dialog faktisk er særligt fremtrædende, eller at elever oplever at deres læringsrum er dialogiske. Tværtimod er der en del der tyder på, at elever primært orienterer sig efter de målsætninger som læreren har og de strukturer, der styrer klasserummet – det gælder både i Danmark (Christensen m.fl. 2014; Illum & Bundsgaard 2016) og internationalt (Applebee m.fl. 2003; Nystrand et al. 2003; Smith m.fl. 2004; Alexander 2005).

Denne artikel handler om hvilke konkrete redskaber man som lærer kan benytte sig af hvis man ønsker mere dialog, og hvad lærerens planlægning, mål og rolle betyder for kvaliteten af dialog. Et hovedformål er at give en introduktion til hvordan man kan understøtte en dialogkultur hvor alle elever har lyst til at bidrage.

Hvad kendetegner dialog?

I Danmark har særligt nordmanden Olga Dysthe været en indflydelsesrig teoretiker på området (Dysthe 1997). Inspireret af Nystrand & Gamoran (1991) har hun argumenteret for at dialogisk undervisning er kendetegnet ved bl.a.

  • Flerstemmighed: fx at mange kommer til orde, at forskellige opfattelser høres og konfronteres
  • Autentiske spørgsmål: at læreren stiller ægte spørgsmål (som hverken er retoriske eller tjek-spørgsmål) uden at forvente et bestemt svar – fx ”Hvad mener du med ’moral’?”
  • Optag: at læreren inkorporerer elevens bidrag i samtale og bygger videre på dem
  • Høj værdisætning: at læreren frem for lav værdisætning i sin feedback til eleverne (fx at sige ”rigtigt!” eller ”godt!”), markerer at et bidrag er nyttigt i diskussionen (fx ved at sige ”Det her er centralt!”)

Hun peger imidlertid også på at dét man som lærer ser som en klassedialog, af eleverne kan opleves som ”temmelig monologisk” (Dysthe 1997: 15). Derfor er det vigtigt at læreren er opmærksom på hvad der sker i klasserummet.
Men hvordan kan man vurdere om ens eget klasseværelse er dialogisk? Baseret på erfaringer fra mit eget forsknings- og udviklingsprojekt kunne nogle helt simple bud på, hvad man kan se efter, være disse:

  • taler læreren mere end eleverne i klassedialogen?
  • byder eleverne ind i plenum i undervisningen?
  • svarer eleverne ’strategisk’ ud fra hvad de regner med at læreren gerne vil høre?
  • er eleverne meget optaget af korrekthedsfeedback fra læreren?
  • fokuserer de på rigtige svar frem for begrundelser?
  • virker det som om eleverne ikke lytter og refererer til hinandens ideer?
  • taler eleverne til læreren (i stedet for at tale til hinanden)?
  • har samtalen karakter af diskussion med positionering (frem for fælles undersøgelse)?

Hvis disse træk er meget fremtrædende, kan det være tegn på at eleverne mangler dialogiske kompetencer eller at de ikke oplever et dialogisk læringsrum, som fx tillader fejl. Og her vil det være relevant at arbejde målrettet med værktøjer og teknikker til at understøtte klassedialog.

Inden vi ser nærmere på hvordan man gør dette, er det dog vigtigt at nævne at klassedialogen også bør kendetegnes ved at indholdet holdes relevant og sammenhængende, og at der er progression i samtalen (Reznitskaya & Glina 2013).
Læreren får altså ikke kun ansvar for at der er dialog, men også at der er kvalitet i dialogen så den hæver sig over almindelig dagligdags snak.

Hvordan skabe et dialogisk klasserum?

At skabe en dialogisk klasserum byder ikke, at man skal omlægge al sin undervisning til dialogiske klassesamtaler, men blot at man skal finde områder og tidspunkter, hvor der er kan skabes rum for at træne det dialogiske. Eleverne kan uden problemer skifte mellem rammerne for forskellige læringsrum.

Man skal dog ikke undervurdere at det kræver en reel indsats at arbejde kvalificeret med klassedialog. Der kan være nogle rent praktiske ting man kan gøre for at understøtte det (fx anbringe deltagerne i en cirkel og indføre en talebold), men det er endnu mere vigtigt at gøre sig klart hvad det er man vil opnå, få indsigt i de didaktiske værktøjer og øve sig i dem.

De optimale betingelser for at engagere elever (og andre for den sags skyld) i dialog findes i det præstationsfrie rum, men dette er i sagens natur vanskeligt (hvis ikke umuligt) at opnå inden for allerede eksisterende magthierarkier, dynamikker og sociale strukturer i en gymnasieklasse. Det er dog muligt at tilnærme det ved at trække på de strategier og værktøjer der bliver præsenteret i det følgende.

 

Fysiske og sociale rammer

Selvom en rundkreds på ingen måde gør det alene, er der dog gode grunde til at overveje hvordan det fysiske rum kan understøtte klassedialogen. Helt banalt er det lettere at føre en fælles samtale hvis alle kan se og høre hinanden og hvis der er et frit rum i midten, hvor genstande, noter eller lignende kan fungere som fokuspunkt. Dette taler for en opstilling af stole i en åben cirkel eller halvcirkel.

Vær også opmærksom på brugen af tavle. Ting der skrives på tavlen, har automatisk autoritet og elever er meget opmærksomme på om det de siger, kommer på tavlen – og hvis det gør, om det så er i den form, de selv formulerede det, eller om det er blevet ”forbedret” af læreren.
Overvej derfor om tavlebrug kan erstattes med noter på papirer lagt på gulvet i midten af kredsen, eller om man kan bede en elev om at skrive alt op på tavlen præcis som det bliver sagt.

Endelig er det en god idé at have nogle klare rammer og regler for dialogen, som understøtter det fælles. Det er fx altid en god idé at lade eleverne tale sammen (måske blot ét minut) i par eller små grupper, inden man tager en plenumdiskussion om et spørgsmål. På den måde får de lejlighed til at trykteste deres idé først, hvilket gør det lettere at dele den i plenum.
Et andet nyttigt tip er at bede eleverne om ikke at tage hånden op når andre taler, men at vente til de er færdige. Det giver mere fokus på den der taler således at vedkommende oplever at blive lyttet til og dermed får mere ro til at formulere sine tanker.

Facilitatorrollen

En afgørende faktor for succes med klassedialog er at underviseren accepterer en rolle som facilitator frem for en klassisk lærerrolle. Facilitator betyder ”en der gør det let” og i dette tilfælde altså én der understøtter gruppens dialog, men samtidig sikrer retning og kvalitet. Kunsten for den gode facilitator er at undlade at indtage rollen som autoritet og styre dialogens indhold og retning, men samtidig at sikre en rammesætning, der forhindrer, at dialogen ender i usammenhængende snak uden fremdrift, hvor deltagerne reelt ikke taler sammen med blot lufter deres holdninger.

En god strategi for facilitatoren er at tænke på, hvad man kan gøre for at gøre det lettest muligt for deltagerne at byde ind. Hvis man ved at eleverne er nervøse for at begå fejl og meget gerne vil sige det som læreren ønsker, kan man fx undlade at være part i diskussionen og holde sig så neutral som mulig. At være ’usynlig’ på denne måde kan være med til at undgå autoritetsrollen og elevernes præstationsfokus.

Tilsvarende kan man med fordel undlade at give eleverne korrekthedsfeedback (som fx ”god pointe!”) når de deltager i dialogen, men i stedet blot fx sige ”tak” og give ordet videre. Det giver eleverne en oplevelse af at være inviteret ind uden at bliver vurderet. For selvom man har lyst til at anerkende elever som faktisk byder ind med en god pointe, skal man være opmærksom på hvad prisen er: Alle de andre elever blive være pinligt opmærksomme på at de ikke fik den feedback at deres bidrag var godt.

Spørgeteknikker der får eleverne til at byde ind

Som facilitator er det også nyttigt at være opmærksom på måden man stiller spørgsmål på – det gælder både indledningsspørgsmål, som sætter gang i dialogen, og opfølgende spørgsmål til elever, der har bidraget.

Det er en udbredt opfattelse at man skal stille åbne spørgsmål, hvis man gerne vil invitere til dialog. Det er rigtigt i den henseende, at der skal være tale om spørgsmål, hvor der kan tænkes en række interessante (måske modsatrettede) svar – dvs. spørgsmål som er indholdsmæssigt åbne. Eksempler på indholdsmæssigt åbne spørgsmål er ”Er aktiv dødshjælp moralsk ok?” og ”Er det fair at brug doping i sport?”, mens spørgsmålene ”Hvad synes du om aktiv dødshjælp?” eller ”Hvilke argumenter er der for og imod doping i sport?” ikke er åbne i denne betydning.

Læg dernæst mærke til at de nævnte indholdsmæssigt åbne spørgsmål er formuleret som grammatisk lukkede spørgsmål, der kan besvares med ”ja” eller ”nej”. Det er en klar fordel at stille grammatisk lukkede spørgsmål fordi de er nemmere at forholde sig til, end dem som er formuleret som grammatisk åbne. Det er således mere sandsynligt, at elever vil byde ind på det lukkede ”Er aktiv dødshjælp moralsk ok?” end på det åbne ”Hvilke begrundelser kan man give for og imod at aktiv dødshjælp er moralsk ok eller ikke ok?”

 

Spørgeteknikker der hjælper på fremdrift og relevans

Når en elev så er budt ind på et indledningsspørgsmål med et ”ja”, ”nej” eller ”både/og”, kan man så stille det oplagte, opfølgende spørgsmål: ”Hvorfor?”. Det vil så kunne åbne spørgsmålet igen og desuden vise eleverne at de kan byde ind med alle deres tanker og ideer, så længe de er villige til at give en begrundelse. Andre muligheder for opfølgende spørgsmål kan være ”Kan du sige lidt mere om det?” eller ”Kan du give et eksempel?” afhængigt af hvad der giver mening i konteksten.

Og husk altid at stille et opfølgende spørgsmål, hvis du tænker, at der måske kunne gemme sig mere i elevens svar. Som deltager i en dialog giver det oplevelsen af at blive hørt, når man bliver bedt om at uddybe, og det gør at man har lyst til at bidrage. Deltageren kan jo altid svare ”Nej, kan jeg ikke uddybe”, og så kan du bare svare ”Ok, tak” og derved signalere, at ingen vil blive presset til at sige noget.

Hvis man oplever at eleven bevæger sig ud ad en tangent i sit svar, eller simpelthen svarer på noget andet. I stedet for at signalere at det ikke er relevant for diskussionen (eller bare ignorere det), er anbefalingen her simpelthen at genfremstille det spørgsmål der er stillet. Hvis der til et spørgsmål som ”Er Batman en superhelt?” fx kommer en længere forklaring om ting, som Batman har udrettet, gentager man blot: ”Så... er Batman en superhelt?”. Det vil holde dialogen på sporet.

 

Taletid, inddragelse og understøttelse af peerinteraktion

Der kan dog også være elever som ikke byder ind af sig selv og i det tilfælde, kan facilitatoren meget vel gøre det til en del af sin opgave at søge for at inddrage alle. Her kan man fx gøre simple ting som at sige, at man nu gerne vil høre fra nogen, der ikke har sagt noget, eller man kan simpelthen blot spørge én elev, der ikke markerer, om vedkommende har lyst til at sige noget. De kan blot sige nej, hvis de ikke har, men det at de bliver inviteret direkte, gør det nemmere for dem at byde ind senere. Man kan endda sige til eleven at man kan komme tilbage til vedkommende, hvis de vil senere.

Måden facilitatoren fordeler taletiden på kan også bruges til at understøtte elevernes interaktion. Hvis en elev bidrager fx siger ”Jeg er uenig med NN, fordi…”, så kan man straks efter give taletiden til NN og give vedkommende mulighed for at svare hvis han eller hun har lyst. (Igen: Hun eller han kan altid sige nej.) Fordelen er at man illustrerer at man opfatter udvekslingen som meningsfuld og gerne vil høre mere. Man kan også bede eleverne markere på en særlig måde (fx med to fingre) hvis de har en direkte kommentar til noget en anden lige har sagt. Ud over at dette kan give bedre retning og samling på dialogen, demonstrerer det også for eleverne at interaktion mellem dem bliver anset for værdifuld.

Hvornår skal man (ikke) bruge dialogiske værktøjer?

Det korte svar er: Man skal kun bruge klassedialog til emner som er reelt åbne. Spørgsmål om hvordan osmose fungerer, hvor mange medlemmer der er af folketinget, eller om man må dele nøgenbilleder af folk mod deres vilje, egner sig ikke til dialog. Tværtimod risikerer man formentlig at forstærke en oplevelse hos eleverne af ikke at blive hørt, hvis man inddrager dem i noget, som de er klar over, er en skin-dialog, hvor svaret er givet på forhånd.

Som facilitator skal man også – især i begyndelsen når man prøver sig frem – være forsigtig med at vælge temaer som man ikke selv reelt kan se flere mulige perspektiver i. Det vil være for vanskeligt at holde sig neutral, og hvis eleverne får mistanke om at man ikke ”holder kontrakten” om at alle ideer er velkomne, kan det give bagslag.

Som lærer skal man derfor vide hvad man vil opnå ved at bruge de dialogiske værktøjer. De kan bruges til at understøtte kognitive færdigheder (som fx refleksion og argumentationer) og personlige og sociale færdigheder (som fx at lytte og samarbejde). De kan også anvendes for at skabe engagement, fællesskab eller sjov. Og så kan de selvfølgelig bruges når man er oprigtigt interesseret i elevernes tanker og ideer.

Man skal også kunne dosere klassedialogen i omfang og beslutte hvor meget plads man har brug for at den får. I nogle sammenhænge kan man udmærket have en hel lektion med udfoldet dialog (om fx retfærdighed, natur-begrebet eller tal), mens det i andre sammenhænge er bedre at begrænse det dialogiske til at være en form for ”dåseåbner” der kan engagere og vække interesse når et nyt emne skal introduceres (fx kongemagt, statistik eller vandkvalitet).

Anbefalinger til arbejdet med området

Det vigtigste når man gerne vil arbejde med området, er for det første, at man tager rolleskiftet som facilitator på sig, og for det andet at man er indstillet på, at det kan kræve træning og tilvænning. Det bedste man kan gøre for processen, er at få en makker, som kan give faglig sparring og supervision en gang i mellem.

Derudover kan det anbefales at begynde i det små og fx eksperimentere med spørgeteknikker og tilbageholdelse af korrekthedsfeedback og se, hvilken effekt det har på klassen. Det kan desuden spare meget tid at få vejledning eller kurser ved erfarne facilitatorer, og at orientere sig i gode introduktionsmaterialer (som Worley 2019).

 

Referencer

Alexander, Robin (2005): ”Culture, dialogue and learning: Notes on an emerging pedagogy”. I Education, Culture and Cognition: intervening for growth. International Association for Cognitive Education and Psychology (IACEP).

Applebee, Arthur N., Judith A. Langer, Martin Nystrand, and Adam Gamoran (2003): ”Discussion-based Approaches to Developing Understanding: Classroom Instruction and Student Performances in Middle and High School English”, i American Educational Research Journal, 40(3), 685–730.

Dysthe, O. (1997): Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at lære. Aarhus: Klim

Illum, Thomas and Jeppe Bundsgaard (2016): Effektmålling af demonstrationsskoleforsøg. Afrapportering af kvantitative undersøgelser på tværs af de tre demonstrationsskoleprojekter i AUUC-konsortiet. Læremiddel.dk. Link: http://pure.au.dk/portal/files/95992256/Bilag_A._Effektm_ling_af_demons…

Nystrand, M. & Gamoran, A. (1991): ”Student Engagement: When recitation becomes conversation”, i Effective Teaching: Current Research, Waxman & Walberg (red.), Berkeley: McCuthan

Nystrand, Martin, Lawrence L. Wu, Adam Gamoran, Susie Zeiser & Danial A. Long (2003): Questions in Time: Investigating the Structure and Dynamics of Unfolding Classroom Discourse. Discourse Processes, 35(2), 135–198.

Reznitskaya, Alina & Monica Glina (2013): ”Comparing Student Experiences with Story Discussions in Dialogic Versus Traditional Settings”, i The Journal of Educational Research 106(1): 49-63

Schaffalitzky de Muckadell, C. (2018): ”Filosofi i Skolen – et nyt projekt ved Syddansk Universitet”, i Filosofi - Filosofilærerforeningens Blad 18 (1), 4-7

Smith, Fay, Frank Hardman, Kate Wall & Maria Mroz (2004): ”Interactive Whole Class Teaching in the National Literacy and Numeracy Strategies”, i British Educational Research Journal, 30(3), 395–411.

Worley, P. (2009): ”The Virtues of Thinking”, i Discourse 9 (1):143-150

Worley, P. (2015). "Open thinking, closed questioning: Two kinds of open and closed question." Journal of Philosophy in Schools 2(2): 17-29.

 

 

Siden er opdateret 25. maj 2020 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Rettigheder

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.