Faglighed – kompetencer, dannelse og viden

Faglige mål er de læringsmål, der opstilles i fagets læreplaner og andre styredokumenter for faget. De formuleres i forskellige kategorier. Vigtigst er viden, kompetencer – herunder færdigheder – og dannelse, men også en række nyere termer som innovation, kreativitet, selvstændighed med mere indgår i de faglige mål, typisk som delkompetencer eller dannelsesdimensioner. Desuden bruges i styredokumenterne en række synonymer for især viden og færdigheder, såsom indsigt og kundskab, men som grundkategorier er det meningsfuldt at se de faglige mål som bestående af dannelse og kompetence, baseret på en kerne af viden. Dette er illustreret i nedenstående figur: 

© Jens Dolin

Faglighed

Eleverne opbygger deres faglighed gennem arbejdet hen imod at opfylde de faglige mål. Faglighed forstås som graden af opfyldelse af de faglige mål, det vil sige videns-, kompetence- og dannelsesmålene i fagets læreplaner. Men det betyder også, at forståelsen af hvad faglighed er, ændres med tiden. De faglige krav er markant anderledes i dag end for 20 år siden. Adgangen til viden er lettere, og kravene til at forstå fagets vidensformer og deres begrænsninger er større, så viden om viden, metaperspektiverne, fylder mere.

Desuden er hele kompetencediskursen kommet til. Støttet af internationale tendenser og uddannelsessektorens forsøg på at tilpasse sig en kompleks og kontingent virkelighed har didaktiske forskere formuleret faglige kompetencer som en vidensbaseret parathed til at handle hensigtsmæssigt i situationer, som rummer bestemte faglige udfordringer. Der kan være tale om overordnede, faginterne problemstillinger, men nok så meget også om aktuelle samfundsmæssige problemstillinger såsom miljøproblemer, genteknologi, indvandringsproblematik og lignende, der kræver inddragelse af flere fagligheder.

Set i denne sammenhæng er viden stadig en central del af fagligheden, men ikke som isoleret information i sig selv. Viden og viden om viden er nødvendig som baggrund for at kunne handle med faget, for eksempel ved at kunne løse problemer og forstå fænomener, og som grundlag for at kunne tage samfundsmæssige og personlige beslutninger og udvikle sig personligt gennem faget. Det sidste er netop det centrale i dannelse.  

Dannelse

Dannelse vedrører elevernes personlighed. Dannelse er udtryk for en personlig udvikling, hvor den enkelte overskrider sine forståelsesrammer og kan se på sig selv og sin omverden med andre øjne. I en skolekontekst kan dette ske i en relation til fag, hvor fagets indhold og faglige aktiviteter kan give eleverne nye perspektiver på måske kendte fænomener og problemer. Dannelse er således altid koblet med et vist konkret indhold - man møder nogen eller noget og dannes gennem arbejdet med dette bestemte emne eller be­stemte problem.

Der er utallige beskrivelser og definitioner på dannelse, men på tværs af teoretikere og forskellige fremstillinger kan faglig dannelse, eller dannelse inden for et fag, med god ret siges at bestå af tre dimensioner:

• En vidensdimension: Kendskab til fagets begreber og metoder, beherskelse af dets færdigheder og kompetencer.
• En perspektiveringsdimension: At kende til fagfeltets værdier og funktioner og grænser i et historisk lys og at kunne relatere det til andre fagområder.
• En personlighedsdimension: Vilje til at opsøge, at forholde sig til og at bruge fagets viden i sin adfærd og identitetsudvikling samt i sin stillingtagen og meningsdannelse.

Set i et dannelseslys skal fagene således give den enkelte elev et refleksionsredskab i forhold til fagets problemstillinger, som sikrer såvel en faglig som en samfundsrelateret og en identitetsudviklende perspektivering.

Intentionerne og realiteterne

De faglige mål er intentionelle mål. Det vil sige, at de er udtryk for uddannelsespolitikernes ønsker om, hvad eleverne skal opnå ved at gå i gymnasiet. Lærerne vil forsøge at realisere disse mål i undervisningen og herved muliggøre, at eleverne opnår målene. Men der kan være ganske langt fra intentionerne i de faglige mål, og til det eleverne rent faktisk lærer. Det gælder alle de faglige mål, men er nok specielt gældende for dannelsesmålene.

De fleste gymnasielærere anser utvivlsomt elevernes dannelse som en vigtig dimension i deres undervisning, og det store flertal vil sandsynligvis anse viden sammen med den perspektiverende dimension som en vigtig del af dannelsesbegrebet, mens personlighedsdimensionen nok fylder mindre. Dette hænger sammen med, at der i dansk uddannelseskultur er en udbredt opfattelse af faglighed som noget, der primært omfatter viden og færdigheder og ikke så meget personligheden. At det forholder sig sådan understøttes af, at dannelsesmålene er så svagt definerede, at det er svært at formulere præcise bedømmelseskriterier, og dannelsesmål indgår derfor sjældent i eksamen.

Hvorledes kan dannelsesdimensionen tilgodeses i undervisningen?

Dannelsesdimensionen vil ofte blive inddraget, hvis man i sin undervisning tager hensyn til motivationsteoriernes tre aspekter for motiverende undervisning:

• Eleverne inddrages i valg af emne.
• Eleverne føler, at de hører til i undervisningen.
• Den enkelte elev oplever at få øget sin kompetence gennem undervisningen.

Ved at vælge emner og problemstillinger, som eleverne er engagerede i, vil de blive motiveret til at arbejde med stoffet og tænke over det i relation til sig selv. Læreren må sikre, at de faglige pointer perspektiveres og tilrettelægge undervisningen, så der er rum til dialog mellem eleverne og eleverne og stoffet. Eleverne kan herigennem lære at argumentere for deres holdninger ved brug af fagets viden og metoder og derigennem blive fagligt kompetente og personligt engagerede.

Det ideelle er vel, at dannelsen sker som en integreret del af den daglige undervisning frem for i specielle forløb. De faglige mål skal ses som en helhed, hvor de enkelte dele kan støtte hinanden. Som en del af kompetenceudviklingen i faget sker dannelsen gennem overskridelse af fagets videns- og færdighedselementer, for eksempel ved samarbejde mellem fagene. Her er det vigtigt at eksplicitere fagets teorier og metoder, og hvilke vidensformer der herigennem kan opnås, således at disse perspektiveres i forhold til andre fags vidensformer. Læreren kan også arbejde med et sådant metaperspektiv på viden ved at inddrage den historiske dimension, som kan vise hvorledes fagets teorier og viden bestandigt udvikler sig. Pointen er, at viden og viden om viden indgår i og opbygges gennem kompetence- og dannelsesudviklende arbejde i fagene.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Jens Dolin, professor emeritus, Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en række undervisere på gymnasieområdet og er redigeret af en redaktionsgruppe på DPU (AU).

Inspiration

Peter Hobel: Fagligt samspil

Lars Hammershøj: Almendannelse og professionsdannelse i undervisningen