Perspektivtekster i OLD – en model til undervisningsbrug

En del af oldtidskundskabsfaget er at undersøge, hvordan antikken har sat sig spor i eftertidens tekster og monumenter, og som bekendt optræder dette element også i samtlige eksamensspørgsmål.

Den gren af de klassiske fag, der beskæftiger sig med antikkens afsmitning på efterfølgende kulturer, kaldes antikreception.

Antikkens spor i eftertiden er dels en vigtig del af fagets berettigelse: Vi har oldtidskundskab delvist, fordi antikken har en betydning for vestlig kultur i senere tider. Perspektivtekster, især de moderne, giver også eleverne andre muligheder for at spejle sig i fagets materiale. Eleverne møder her andre vinkler, end det antikke materiale giver anledning til, og der åbnes op for arbejde med mere overordnede nutidige problemstillinger, som fx køn, etnicitet og politiske forhold i dag.

Formål og bevæggrunde

Jeg tror imidlertid, at der er store forskelle på, hvordan vi som oldtidskundskabslærere går til det efterantikke element. Ofte kan der i undervisningen opstå en situation, hvor læreren stiller nogle tekstspecifikke arbejdsspørgsmål til hver enkelt perspektivtekst, således at eleverne ikke lærer en generel tilgang, som de kan bruge på andre eksempler, såsom til eksamen. Sådan har det i hvert fald ofte været i min egen undervisning.

Derfor begyndte jeg for et par år siden at udvikle undervisningsmateriale, som sætter eleverne i stand til at arbejde med forskellige perspektivtekster på den samme måde. I denne artikel vil jeg beskrive, hvordan arbejdet med de efterantikke spor fra antikken kan kvalificeres i oldtidskundskabsundervisningen, så eleverne ved, hvad de skal lede efter i det perspektiverende materiale både i undervisningen og ved eksamen.

Denne sikkerhed giver eleverne en mestringsfornemmelse i arbejdet med antikreception og er desuden med til at kvalificere underviserens valg af relevant materiale.

Kort om antikreception

Teorierne om antikreception er kendetegnet ved at beskrive forskellige typer af brug af antikken i senere kulturprodukter som for eksempel tekster eller monumenter. Hvis eleverne kan udstyres med en række begreber, der kan beskrive disse forskellige måder at bruge antikken på, vil de bedre kunne se, hvordan den antikke kultur påvirker deres egen. Med eksempel i de græsk/romerske kulturer lærer eleverne i oldtidskundskab, hvad der definerer en kultur: litteratur, sprog, tænkemåde og samfundsforhold.

Vores fag beskæftiger sig også uafladeligt med kulturelle forskelle og ligheder, for eksempel mellem forskellige verdensopfattelser, kulturel foranderlighed, forskellige civilisationer, styreformer, samt forskellen mellem antikken og nutiden.

Der er i arbejdet med reception uanede muligheder for at arbejde med oldtidskundskab som moderne kulturfag. Gennem de forskellige perspektiveringer arbejder vi også med moderne globale problemer som etik, religion, teknologi, naturopfattelser, menneskets værd osv., hvilket giver endnu en begrundelse for fagets fortsatte værdi og relevans i gymnasieskolen.

Antikkens tekster i nutiden

I vores arbejde som lærere i oldtidskundskab skal vi først og fremmest forstå at vores blik på antikken som foranderligt gennem tid. Antikkens tekster er, som den amerikanske filolog Julia Gaisser udtrykker det, ikke

teflon-coated baseballs hurtling through time and gazed up at uncomprehendingly by the natives of various times and places, until they reach our enlightened grasp: rather they are pliable and sticky artefacts gripped, molded, and stamped with new meanings by every generation of readers and they come to us irreversibly altered by the experience. (Gaisser 2002, s. 387)

En teksts tradition gennem tiden er altså en del af vores nutidige forståelse af denne tekst. Og det er dét, eleverne kan bringes til at forstå.

Receptionsteori – en (meget) kort sammenfatning

Receptionsteori er ganske omfattende og bruges til at beskrive form, udtryk og hensigt med brugen af antikken i senere tekster. De yngre fagkolleger vil ofte have stiftet bekendtskab med faget som akademisk disciplin. Den store teoretiske vifte, som disciplinen bruger, er imidlertid svær at koge ned til noget, vi som gymnasielærere kan introducere eleverne for. Der er dog nogle kategorier og teoretiske forståelser, som eleverne kan lære at bruge.

Disse begreber, som er frit baseret på især Lorna Hardwick (2003, s.1-11), kan være med til at skabe en ramme for eleverne.

Forskellige forekomster af antikkens islæt

Først kan man undersøge de forskellige forekomster af det antikke islæt, som kan være enten emfatiske eller marginaliserede. I scifi-filmen The Matrix optræder adskillige antikke referencer, for eksempel teksten ”Kend dig selv” over døren ind til karakteren, der kaldes oraklet, eller hele det dualistiske motiv hentet fra Platon, som filmen er uudtalt konstrueret hen over.

Denne brug kan man med rette kalde marginaliseret. Det antikke er en nedtonet del af en film, der fremstiller en anden verden end de antikke tekster, den har som baggrund.

En film som Troy fokuserer derimod overmåde meget på det antikke forlæg, som gennemsyrer den moderne receptionstekst (altså filmen). Denne brug er emfatisk.

Forskellige typer af reception

Dernæst kan det undersøges, hvilken type af reception der i de enkelte optrædener er tale om. Hvordan optræder de antikke elementer? Dette kan enten være som en tilpasning, hvor det antikke element er justeret ind i den efterantikke kontekst, eller forfatteren kan lade teksten foregå i det antikke univers. I en tilpasning kan de forskellige forekomster af antikken optræde som en direkte henvisning eller som en mere indirekte (men dog gerne tydelig) allusion til det antikke forlæg.

Dette tydeliggør vigtigheden i at vælge materiale, hvor receptionen er tydelig for eleverne, og ikke kun for læreren.

Forskellige typer af reception i værket som helhed

Som et tredje punkt kan man bestemme, hvilken type af reception der er tale om i værket som helhed. En receptionstekst kan være en version, hvor den antikke tekst omformuleres friere end ved blot oversættelse.

Et eksempel på en version kunne være Bent Hallers gendigtninger af Homers værker. Den anden type kaldes adaptation, som er kendetegnet ved en ændring eller tilpasning til en ny form eller et nyt medie.

Et eksempel på adaptation kunne være forskellige filmatiseringer, men også fx Siri Rannva Hjelms Jacobsens Dafnesyndromet, et værk, der både indeholder fiktive prosafortællinger og digte, der alle har basis i Ovids myte om Apollo og Daphne.

Den sidste type af reception kaldes hybrid og er kendetegnet ved et receptionsprodukt, der bruger forskellige typer af antikke kilder. TV-serien Rome kan være et eksempel på en hybrid, der trækker bredt på forskellige romerske tekstforlæg.

Receptionstekstens holdning til antikken

Et fjerde punkt at undersøge er receptionstekstens holdning til antikken. Optræder receptionen som en imitation eller som en modreaktion på et antikt værk eller antikke tanker. Er hovedformålet at sige noget om målkulturen eller om antikken, og hvordan indgår de antikke elementer, der reciperes, i udtrykket af tekstens holdning?

Antikreception i min undervisningspraksis

I min undervisning bruger jeg to forskellige modeller i arbejdet med receptionstekster (her er der naturligvis tale om det udvidede tekstbegreb). Den ene er en simpel model, den anden mere kompliceret. Begge modeller giver eleverne en fast ramme for, hvordan de skal gå til den efterantikke reception, og stiller de samme spørgsmål til eleverne. Den mere udbyggede model suppleres desuden af et teoriark, som eleverne får udleveret. Herefter skal de selv udfylde arbejdsarket. Alle nævnte dokumenter findes nederst på siden.

De starter med at udpege væsentlige steder, hvor de kan se, at antikken optræder. Herefter skal de afgøre, hvordan receptionen optræder: Er der tale om marginaliseret eller emfatisk brug, og hvilken type af reception er der tale om?

Dernæst skal de på værkniveau beskrive, om der er tale om version, adaptation eller hydbridreception. 

Til sidst skal eleverne overveje, om receptionen forholder sig til antikken som en imitation eller som en modreaktion, inden de skal formulere en hypotese, der overordnet beskriver, hvordan og med hvilket formål antikken har sat sig spor i den efterantikke tekst.

Eleverne bruger som udgangspunkt selv teoriarket til at forstå de begreber, der optræder i arbejdsarket.

Eleverne møder denne model hver gang de skal arbejde med en perspektiverende tekst i timerne. I min undervisning bruger jeg værktøjer som OneNote, Mindmeister eller posters til at se, hvordan eleverne har svaret på de forskellige spørgsmål.

Ofte gennemgår vi det på klassen eller i matrixgrupper. Det er også en vigtig del af undervisningen, at vi sammenligner de forskellige perspektiverende materialer, fx i et eposforløb sammenligner Dantes Guddommelige komedie med Margaret Atwoods Penelopiade eller i en læsning af Medea sammenlignes Sjons Splinten fra Argo med Stridsbergs Medealand.

De forskellige perspektiveringer forholder sig jo forskelligt til det antikke forlæg. Når vi har beskæftiget os ensartet med de forskellige receptionstekster, kan vi også sammenligne på tværs af forløb, fx filmen 300 i en læsning af Herodots beskrivelse af slaget ved Thermopylæ med førnævnte Penelopiade. Der er tale om to vidt forskellige måder at behandle antikken på, og det kan eleverne sagtens se.

Selvkritiske overvejelser

Der kan imidlertid også være ulemper ved denne systematiske tilgang til receptionsmaterialet i undervisningen.

Det kan være tidskrævende, men er det ikke nødvendigvis, for det tager også tid for eleverne at svare på en række tekstspecifikke arbejdsspørgsmål i den mere ”almindelige” tilgang. For nogle elever eller klasser kan det store teoriapparat også virke afskrækkende.

Derfor bruger jeg naturligvis tid på at op- eller nedjustere det teoretiske alt efter, hvad der passer til den pågældende klasse. I en klasse, som helt generelt havde svært ved at overkomme begreber, har jeg for nyligt brugt en helt simpel model, som også ligger sammen med denne artikel.

Konklusion

Ved reformen i 2005 blev ”efterantik perspektivering” en del af oldtidskundskabsfaget. I dette element ligger udadtil en stor del af fagets berettigelse og et kæmpe potentiale for at udvide faget som globalt kulturfag. Som det altid gælder efter alle reformer, tog det os lærere nogle år at finde ud af, hvordan vi skulle arbejde med dette nye element i læreplanen:

Skulle perspektiveringer være direkte at spore i det antikke forlæg, som decideret antikreception, eller var også parallelle eller tematiske perspektiveringer relevante? Er en artikel om en mor i Aalborg, der slår sine børn ihjel efter en tragisk skilsmisse, for eksempel en perspektivering af Euripides’ Medea?

Svaret bør være nej, for perspektiveringen skal give mulighed for at vise eleverne, hvordan den antikke kultur har sat sig spor i eftertiden, og det kan den parallelle perspektivering ikke klare. Det mere systematiske arbejde med modellerne til undervisningen afvæbner denne diskussion, for den fungerer kun i forbindelse med decideret reception.

Ved at arbejde mere systematisk og rammesat med det perspektiverende materiale har jeg i min undervisning observeret dels en større mestringsfornemmelse hos eleverne, dels et løft af det faglige niveau i behandlingen af perspektivteksterne.

Kreditering

Denne artikel er udarbejdet af Sara Ahrendt Svenningsen, cand.mag. i engelsk, græsk og latin, lektor, Skanderborg Gymnasium