Interkulturel didaktik og de klassiske fag

I de seneste år har der – særligt i USA og England – udspillet sig en heftig debat om de klassiske fags stilling og status, og de mest yderliggående røster har agiteret for, at den klassiske fagtradition skal afskaffes (eller i bedste fald nytænkes), fordi den indirekte opfordrer til racisme, homofobi og misogyni. Det har også fornyligt været klarlagt, hvordan højrefløjsfora på internettet har brugt klassiske tekster som argumentation for rabiate og undertrykkende holdninger (Zuckerberg 2018). Om vi vil det eller ej, står de klassiske fag over for nogle udfordringer, der forlanger refleksion.

Denne artikel vil argumentere for, at den interkulturelle didaktik kan tilbyde en mulighed for at aktualisere og legitimere de klassiske fag og deres relevans i en moderne verden. Artiklen henter primært sit teoretiske indhold fra Brøndum, Hobel og Meisners Interkulturel didaktik (Frydenlund 2020) og Risager og Svarstads Verdensborgeren og den interkulturelle læring (Samfundslitteratur 2020), men det er en eklektisk tilgang til og omgang med teorien for at omforme den til praksis i de klassiske fag.

Formålet med den interkulturelle undervisning er at den skal støtte eleverne i at blive myndige subjekter. Det skal ske ved, at eleverne reflekterer kritisk over kultur og samfund og argumenterer for deres holdninger ud fra eksplicitte kriterier og agerer herefter. Eleverne skal med andre ord udvikle en kritisk kulturel bevidsthed. Dannelse i et interkulturelt perspektiv indebærer altså samfundsengagement og orientering mod politisk handlen. Sådan et dannelsesbegreb med kritisk kulturel bevidsthed som bærende element stemmer overens med undervisningsformålet i de klassiske fag. De klassiske fag tilbyder eleverne at møde en mere mangfoldig verden end deres eget frøperspektiv, og derfor kan fagene være et relevant spejl, som eleverne kan reflektere deres egen virkelighed og vilkår i. Antikken som genstandsfelt har endvidere den fordel, at den på alle måder er fjern og fremmed, hvilket giver eleverne mulighed for at forholde sig åbent til materialet og ikke nødvendigvis så følelsesmæssigt som andre fags materialer.

Interkulturel kompetence dækker over færdigheder i undersøgelse, interaktion og handling. For at kunne mestre disse ting er det vigtigt, at eleverne står på et solidt fagligt fundament, der bygger på viden om kultur, samfund og verden, samt analysefærdigheder. Først med denne viden og disse færdigheder kan eleverne opnå interkulturel kompetence. Disse færdigheder er netop omdrejningspunkterne i undervisningen i de klassiske fag. I formålsafsnittet i læreplanen for latin C lyder det samklingende:

Gennem arbejdet med væsentlige latinske tekster opnår eleverne viden, kundskaber og færdigheder i forhold til romersk kultur, dens forhold til græsk kultur og dens betydning for senere perioders kultur. Indsigten i grundlaget for europæisk kultur bidrager til at sætte eleverne i stand til at forstå deres egen kulturelle identitet og se sig som en del af et større internationalt fællesskab både sprogligt og kulturelt. Denne indsigt skaber forståelse for andre kulturer med en anden historie og andre værdier og bidrager til at udvikle elevernes almene og demokratiske dannelse.

Denne formulering er nærmest en definition af den interkulturelle didaktik. Ordlyden i de andre klassiske fags læreplaner er nogenlunde ens.

Opsamlende kan man sige, at den interkulturelle didaktik fokuserer bl.a.på tre forskellige læringsmål, nemlig kognitive læringsmål, hvor fokus er på viden og tænkning som forudsætning for kulturforståelse; socioemotionelle læringsmål med fokus på elevernes sociale færdigheder, og endelig adfærdsmæssige læringsmål, der handler om elevernes evne til at agere og handle på den viden, de har (handlekompetence; jf. Kristjánsdóttir 2020, lettere omskrevet).

Allerede på den måde vi udvælger, tilrettelægger og formidler fagenes indhold og materiale, kommer de kognitive læringsmål i spil.

Det konstruerede objekt

Det kan være nyttigt både over for sig selv og over for eleverne at erkende, at den måde, vi gør fag på, er en konstruktion. For vores fag er det særligt synligt, da fremkomsten af vores tekster (overlevering, reception, udvælgelse m.m.) er forbundet med store tab, bevidste politiske beslutninger og prioriteringer, tilfældigheder og meget andet. Derfor kan det være nyttigt at overveje, hvor vi har vores viden fra, og som lærere skal vi udfordre denne almene viden. I Bender og Bundgaards lærebogsklassiker Oldtidens Grækenland (1982) står der:

De enkelte [græske] staters borgere har haft andre stater at måle sig med og at efterligne. Disse ydre vilkår har fremmet en friere livsførelse og har befordret en demokratisk grundholdning i mange af de græske bystater. Den stod i skarp kontrast til livet i de orientalske despotier og til Balkan-barbarernes ukultiverede levevis. […] Grækerne følte sig da også i direkte modsætning til orientalsk tradition og levevis. Den enkelte borger var betydningsfuld i sin by… (s.12-13).

Med denne formulering kan man undersøge, hvem der taler, hvilken udsigelsesposition de indtager, hvem ”Grækerne” er, hvad kategorien indebærer etc. Et centralt element i den interkulturelle didaktik er nemlig at stille sig kritisk over for lærebogsmateriale og ikke tro, at vi kan præsentere noget helt objektivt. Eleverne skal forholde sig til stoffet og gøres bevidste om, at viden altid er perspektivisk, og fakta aldrig er ”rene” (Risager og Svarstad 2020). Der er altid sket en udvælgelse og en fortolkning. Derfor skal man kritisk analysere det kendte (fx almen viden om et emne) for at forstå, hvordan det er opstået, hvad det bygger på (erklæret og uudtalt), og hvordan det reproduceres (bevidst og ubevidst). Det betyder, at vi i undervisningen kan diskutere teksternes tilblivelse og efterliv, hvor vi har vores viden fra, og hvordan vi behandler vores materiale (kanonisering, blinde pletter etc.).

Ligesom fag er en konstruktion, er kulturer det også. Derfor skal vi tydeliggøre, at antikken ikke var en enhedskultur, som den nogle gange fremstilles. Kulturer er altid under stadig forandring og aldrig statiske. Det er derfor centralt i den interkulturelle didaktik, at eleverne får indsigt i, at alle kulturer er konstruerede og foranderlige, og at alle kulturelle identiteter er mangesidede, kontekstuelle og hybride fænomener (og så kaldet ikke-essentialistisk kulturopfattelse jf. Risager og Svarstad 2020 og Brøndum, Hobel og Meisner 2020). Denne kulturforståelse kan vi inddrage i undervisningen og dermed nuancere antikke forhold, både vores egne og antikkens egne opfattelse af sådanne.

Man kan i undervisningen undersøge køn, seksualitet, ulighed, magtforhold, racisme, kolonisme og orientalisme ved at være opmærksom på og analysere perspektiver ved hjælp af decentrering. Decentrering indbefatter altså, at man bliver opmærksom på sit eget perspektiv og kan se verden ud fra andre perspektiver (jf. Risager og Svarstad 2020); Det kan være oplagt at forholde sig kritisk og analytisk, når fx Herodot beskriver vestens rationalitet over for østens lidenskab, forfængelighed og despotisme, eller at udfordre Cæsars etnografiske og værdiladede beskrivelser af gallerne, germanere og briterne.

Men det er som sagt ikke nok at stille os kritiske over for antikkens stemmer, vi skal også kunne udfordre vores egne fordomme om antikken og kritisk undersøge vores egne perspektiver og bevæggrunde. På samme måde skal vi udfordre den romantiserende fordom, der beskriver antikken som ”Europas Barndom” og som ”et marmorhvidt Elysium”; Sådan et syn kræver et kritisk blik. I forlængelse heraf kan det være nyttigt at reflektere med eleverne over, hvad formålet med undervisningen er, og hvorfor de skal have de klassiske fag.

Oversættelsesvurdering som interkulturel didaktik

En måde at få eleverne til at forholde sig kritisk til deres analyseobjekt og deres egen position er ved at hive dem med ind i værkstedet og vise dem fagenes metode. Sheldon Pollock (2014) har fremhævet, at fagenes metode netop kan være katalysator for selvrefleksion og kritisk analyse, og at vores faglige tilgang kræver, at vi inddrager mange forskellige synsvinkler:

Philology is by nature methodologically and conceptually pluralistic, because part of making sense of texts is learning how others have done it, and often done it differently. […]

Philology enhances critical understanding and sharpens the demand for truth. At the same time, it enlarges the very domain of truth by enlarging our capacity to see things the way other people, people earlier than or otherwise different from us, have seen them.

Metodebevidsthed kan derfor også være en interkulturel kompetence, vi kan fremme hos eleverne, og som giver dem et fagligt ståsted. Den pluralistiske tilgang kommer til syne i oversættelsesvurdering, der netop kan gøre opmærksom på vores egne blinde pletter og på kultur som konstruktion.

Ved at sammenligne forskellige oversættelser, der er på afstand af hinanden i tid eller sted, tydeliggøres det, hvilken betydning oversætterens rolle har for værket. For nyligt har Emily Wilson (2018) oversat Odysseen til engelsk, bl.a. med den strategi at fremhæve strukturelle hierarkier i det homerske samfund. Hun oversætter som eksempel det græske ord ἀμφιπόλοισι med ”slaves”, hvorimod Otto Steen Due (2002) skriver "pigerne" (jf. ἀμφιπόλοισι i 1. sang vers 357 og 262; 21. sang v.351 og 356). Undersøgelsen handler ikke så meget om at udpege den bedste oversættelse, men at reflektere over, hvad forskellen skyldes, og hvilke analytiske konsekvenser den kan have. Et andet interessant eksempel er, hvordan forskellige oversættelser af Ovids Metamorfoser beskriver teksten mange overgreb. Der har tidligere været en tendens til at omskrive scenernes brutalitet med eufemismer (jf. bl.a. McCarter 2018 og Hansen 2018). Heri ligger bl.a. en (faglig begrundet) fortolkning af Ovid som forfatter og hans samtids værdier, men er også et udtryk for oversætterens egen tid. Det kan give nogle relevante faglige og metodemæssige overvejelser.

I græsk og latin kan ordbogsopslag og –øvelser ligeledes være med til at fremhæve, at ordbøger også er konstruerede og konstruerende, og man kan sammen med eleverne overveje, hvilken betydning det har, at vores ordbøger ofte er hundrede år gamle. I hvilket omfang påvirker det vores læsning af teksterne? Sådanne refleksioner kan være med til at skabe ny viden og nye erkendelser for eleverne, ikke kun om antikke forhold, men også om forudsætningerne for og mulighederne i deres egen viden, hvilket kan give dem en kritisk kulturel bevidsthed.

Perspektivering i et interkulturelt lys

Vi har i valget af tekster fra antikken til undervisningen svært ved at dreje fokus væk fra vestens hvide overklassemænd. Af indlysende og naturlige årsager, selvfølgelig. Alle tekster er (stort set) skrevet af velhavende og magtfulde hvide mænd. Det vilkår, at andre stemmer er svære at finde, skal vi være meget opmærksomme på og diskutere med vores elever. Dog har vi mulighed for at kompensere for denne ulighed ved at vælge andre stemmer, når det kommer til perspektivteksterne. Læsning af perspektivtekster kan aktivere en kritisk selvrefleksion over vores egen kultur, og eleverne kan overveje, hvilke idealer, de mener, deres egen kulturelle orientering bygger på. Det er derfor ikke kun vores opgave at forstå perspektivteksten ud fra vores kendskab til den antikke tekst og finde spor, der kan dokumentere deres relation, men i høj grad også at spørge os selv, hvordan perspektivteksten kan påvirke vores læsning og fortolkning af den antikke tekst. Måske kan perspektivteksten åbne vores øjne for ting, vi ikke lagde mærke til i vores første læsning af den antikke tekst.

Denne gensidighed i fortolkningen af teksterne er helt central og bliver allermest tydelig, når vi inddrager perspektivtekster, der ikke blot imiterer eller hylder antikken, men snarere er en modreaktion mod noget i den antikke tekst. På den måde er det også nemmere for eleverne dels at blive opmærksom på deres eget perspektiv, dels blive i stand til at se verden ud fra andre perspektiver. Dermed kan perspektiveringen også være med til at sætte eleverne i stand til at reflektere over deres egne ståsteder ved kritisk at analysere deres eget udgangspunkt, meninger og kulturelle orientering. Med andre ord skal de – både ved hjælp af de antikke tekster og perspektivteksterne – afselvfølgeliggøre deres afsæt ved at gøre det kendte fremmed.

En perspektivtekst er nemlig ikke blot et middel til at forstå antikkens tekster, men også til at belyse paralleller og forskelle i forhold til sin egen kultur, samtidig med at man forsøger at rense den kritiske analyse for sin egen bias. Derfor må perspektiveringen og samtalen om den gerne berøre elevernes hverdag med deres forskellige personlige, kulturelle og faglige erfaringer. For at se sig selv og sit afsæt udefra og gøre sig bevidst giver eleverne mulighed for nye erkendelser om sig selv og verden. Ved en sådan kritisk refleksion kan eleverne blive i stand til at producere ikke kun (for dem) ny viden, men også mening og identitet. Undervisningen rummer derved ikke blot en indsigt i fagene og de læste tekster, men også et potentiale til, at eleverne kan anvende og reflektere over de muligheder, som mødet mellem deres erfaringer og fagenes tradition rummer.

Det dialogiske klasserum

Den interkulturelle didaktik er normativ og ikke værdineutral, og dette afspejles også i klasserummet. Den stræber efter at skabe et dialogisk fællesskab, hvor alle deltagere er ligeværdige i en magtfri samtale, og hvor elevernes erfaringer er legitime i klasserummet (Brøndum, Hobel og Meisner 2020 og Young Petersen og Uhre Hansen 2021). De er ligefrem nødvendige, når man skal analysere og reflektere over sine egne ståsteder og selvfølgeligheder. Derfor må der skabes en klassekultur, der fremmer elevernes evne til at samarbejde, forhandle og kommunikere på en tryg og inkluderende måde. Eleverne skal øves i at fremlægge og diskutere synspunkter, lytte åbent til andres argumentation, respektere andres holdninger, give og tage taletid og sammen forhandle mening og identitet i en åben dialog. Den åbne og respektfulde dialog er vigtig, fordi mening og identitet ikke kan skabes alene, men kun i interpersonel og social interaktion (jf. bl.a. Kristjánsdóttir 2020 og Brøndum, Hobel og Meisner 2020).

Tanken med ovenstående er at vise, hvordan et interkulturelt blik på undervisningen i de klassiske fag kan påvirke vores måde at undervise på, og forhåbentligt også vores måde at tænke undervisning på. Artiklen her påstår ikke at præsentere noget revolutionerende nyt: På mange måder er de problemstillinger, som er beskrevet ovenfor, hverken nye eller ukendte for os, men de er måske nyttige at blive mindet om. En interkulturel tilgang påvirker altså undervisningen på flere planer:

• elev-indhold-relation (elevernes egne erfaringer inddrages, og eleverne trænes i at blive vidensproducerende)
• lærer-indhold-relation (vi er bevidste og eksplicitte om, hvordan vores viden, fag og objekt er skabt)
• lærer-elev-relation (indretning af et dialogisk og magtfrit klasserum, så eleverne udvikler selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet og derigennem bliver myndige subjekter)

Denne punktopstilling er på ingen måder udtømmende, men illustrerer blot, at interkulturel didaktik berører mange aspekter af undervisningen. Fordringen handler ikke om at skifte vores kernetekster ud, men drejer sig i højere grad om måden, vi arbejder med materialet på og de spørgsmål, vi stiller til det. Man kan med rette indvende, at det er at reducere den interkulturelle didaktiks hensigt at påstå, at små ændringer og greb i undervisningen giver eleverne interkulturelle kompetencer. Den interkulturelle didaktik er fagoverskridende og kræver nærmest en omkalfatring på institutionelt plan. Dog er det alligevel mit håb, at artiklen kan kaste et nyt blik på vores undervisning i de klassiske fag og samtidigt omfavne og kvalificere de nye diskussioner om kulturforståelse og fagenes rolle, der i øjeblikket er ­– og som altid bør være – aktuelle.

KREDITERING

Fagkonsulent Allan Uhre Hansen