Revolutioner, der forandrede verden

Formål

Forløbet undersøger konkret den amerikanske og den russiske revolution, deres årsager og konsekvenser, samt hvordan man kan forklare historiske forandringer og brud. Et underliggende spørgsmål er således også, hvordan eleverne kan se sig selv som historiske aktører, der kan skabe forandring.

Forløbet er både til historie B på hf og A på stx og bringer følgende faglige mål i spil:

• at skelne mellem forskellige typer af forklaringer på samfundsmæssige forandringer
• at reflektere over mennesket som historieskabt og historieskabende i spil. 
• at diskutere periodiseringsprincipper (kun A-niveau)

Kernestofmæssigt berøres ’politiske og sociale revolutioner’ (A-niveau), samt ’styreformer’ (både A- og B- niveau). 

Forløbet er bygget op som en vekselvirkning mellem nedslag i de to konkrete revolutioner og mere metodisk-teoretiske greb. Ved at bringe mere end en enkelt revolution i spil indfanges forskellige perioder, ideologier og aktører. Der er dog et fælles fokus på politiske revolutioner, der kobler til kernestofpunktet ’styreformer’. Eleverne kan gennem de mere revolutionsteoretiske overvejelser også reflektere over andre former for revolution, herunder sociale og kulturelle. Forløbet er planlagt til 8 moduler á 100 min.

Forløbets opbygning

Her finder du indholdet til de 8 moduler.

Modul 1 – introduktion til forløbet: Hvad er en revolution?

Problemstilling: Hvad er en revolution?

Materiale: Små videoer, evt. såkaldte explainere, der forklarer forskellige revolutionsteorier, årsager til revolutioner og definitioner på, hvad revolutioner er. Det er vigtigt, at videoerne ikke fokuserer på gennemgang af konkrete revolutioner, men netop rummer bud på forudsætninger, årsager og evt. overvejelser om, hvorfor ikke alle politiske/ sociale bevægelser og protester fører til revolution. Forslag:

Overblik revolutionsteorier:

• Michael E. Brooks (2015): Theories of Revolution

• Nick Lee/ Revolution and Ideology (2018): Why People Revolt – An Overview of Theories of Revolution

Revolutioners fælles karakteristika:

• National Geographic (2018): Revolutions

Hvorfor nogle politiske bevægelser lykkes, og andre ikke:

• Tedx Talks, Greg Satell (2017): Why do some movements succeed, while others fail? 

Aktiviteter og arbejdsformer: Hjemmefra har eleverne haft til opgave at overveje, hvad en revolution er (noter medbringes). Disse overvejelser er afsættet for introduktionen til forløbet, idet timen starter med, at eleverne skal ud på gulvet og nå at drøfte overvejelserne med tre forskellige makkere.

På den baggrund er alle elever rustet til at bidrage med bud. Alle bud skrives på en fælles tavle eller andet, der muliggør et fælles overblik og lærerstyret opsamling, der danner en bro til det næste.

Klassen ser de af læreren udvalgte videoer, og eleverne tager noter til spørgsmålet: hvad er en revolution, og hvordan kan revolutioner forklares?

På baggrund heraf etableres en fælles (teoretisk) forståelsesramme, fx opstillet i et skema, hvor de forskellige forklaringsmåder oplistes. Eleverne kan evt. udarbejde figurer, der illustrerer disse. Forskellige kategorier bør indgå: aktør, struktur, økonomiske, politiske, sociale, naturgrundlagsmæssige osv.

Supplerende didaktiske overvejelser: Afhængigt af klassens niveau kan læreren overveje at lade forskellige elevgrupper se forskellige videoer og efterfølgende vidensdele i matrixstrukturer. Ligeledes kan stilladseringen af elevernes noter op- og nedskaleres afhængigt af, hvor stor kompleksitet klassen kan mestre.

Modul 2: Den amerikanske revolution i 1700-tallet - årsagerne

Problemstilling: Hvad gik den amerikanske revolution ud på, og hvordan kan den forklares?

Materiale: Fremstillingstekst, der forklarer baggrunden for uafhængighedskrigen og dens udfald. Dette materiale kan enten rumme citater fra fx Uafhængighedserklæringen eller suppleres med et illustrerende uddrag herfra (altså som kildetekst). Pointen er, at materialet tilsammen kan bruges til at besvare dagens problemstilling, og fokus er ikke på det kildeanalytiske arbejde.

Aktiviteter og arbejdsformer: Eleverne har læst materialet hjemmefra og skal i timerne bearbejde dette ved hjælp af ’årsagskort’: en samling af små kort med kortfattede udsagn, der hver især rummer én konkret, afgrænset årsag til revolutionen, fx ’Kolonierne var vrede over Stempelafgiften (1765)’, ’Kolonierne ønskede politisk repræsentation’, ’Kolonisterne var inspirerede af Oplysningstidens tanker´ osv.

Det er afgørende, at kortene tilsammen rummer flere forskellige typer af årsagsforklaringer, jvf. ovenfor. Eleverne skal ordne kortene i flere omgange efter forskellige principper: forskellige typer af årsagsforklaringer, prioriteret efter vigtighed eller andet. På baggrund af elevernes arbejde med årsagskortene drøftes årsagerne i fællesskab på klassen.

Læreren kan her samle trådene på en fælles tavle samtidig med, at diskussionerne om fx vægtningen af forskellige forklaringer indfanges. Som afsluttende opsamling vendes blikket mod de revolutionsteorier, klassen arbejdede med i det foregående modul. Eleverne skal her prøve at koble deres årsagsforklaringer til forskellige teorier og evt. diskutere, hvilke teorier der bedst indfanger den amerikanske revolution. 

Supplerende didaktiske overvejelser: Udover at kortene konkretiserer årsagerne, giver øvelsen eleverne indblik i fagets årsagsbegreb. Ingen af kortene rummer således ’forkerte’ svar. Læreren kan overveje, om det er eleverne selv (og ikke læreren), der skal lave kortene ud fra dagens tekst og efterfølgende bytte kort med andre grupper. Øvelsen er svær og kræver, at eleverne har læst og forstået dagens materiale. Kortene kan også bruges som hjælp til at strukturere lektien, der således først læses på klassen efter kort-øvelsen.

Modul 3: Den amerikanske revolution i 1700-tallet - konsekvenserne

Problemstilling: Hvad var konsekvenserne af den amerikanske revolution – og for hvem?

Materiale: Fremstillingstekst der gør det klart, at revolutionen førte til skabelsen af USA og den første demokratiske forfatning i verden, men som også breder perspektiverne ud ift. hvordan de amerikanske samfund forandrede sig og for hvem, fx med inddragelse af den oprindelige befolkning og den slavegjorte arbejdskraft.

Dette kan suppleres af kildemateriale, der understøtter og illustrerer denne flerperspektivistiske pointe, fx billedkilder som malerier af ’The Founding Fathers’. Igen er det ikke det kildeanalytiske arbejde, der er i centrum, selvom det er til stede.

Aktiviteter og arbejdsformer: Eleverne har læst fremstillingsteksten hjemmefra og skal i timerne bearbejde den med fokus på brud og kontinuitet. Elevgrupper udstyres igen med en bunke (lærerproducerede) kort, med en række fiktive udsagn fra forskellige aktører (politikeren, den slavegjorte, konen til plantageejeren osv.), hvor de udtaler sig om, hvordan/hvorvidt deres livsvilkår har forandret sig. Eleverne sorterer kortene i to bunker: brud & kontinuitet, og med afsæt i de samtaler, de har i grupperne, drøftes på klasseniveau, hvad revolutionen betød (virkningshistorie). Her kan læreren hjælpe med at strukturere konsekvenserne, fx i forskellige samfundslag, ligesom der kan skelnes mellem mere idehistoriske og sociale konsekvenser.

Modulet afsluttes med, at eleverne individuelt skriver et postkort til deres bedsteforældre, hvor de forklarer, hvad den amerikanske revolution gik ud på, og hvad konsekvenserne var. På den måde får eleverne samlet op på den viden, de har oparbejdet.

Supplerende didaktiske overvejelser: Ud over det konkrete arbejde med brud og kontinuitet sætter citatkortene fokus på selve begreberne og kan således styrke elevernes forståelse af, hvad det vil sige at arbejde med historisk forandring. Afsenderen af det afsluttende postkort er primært tænkt som eleven selv, men man kan evt. udstyre eleverne med forskellige roller, hvis man vil have det flerperspektivistiske aspekt med her. Dette kan fremhæve modulets fokus på brud og kontinuitet.

Modul 4: Den russiske revolution i 1900-tallet - årsager

Problemstilling: Hvad gik den russiske revolution ud på, og hvordan kan den forklares?

Materiale: Fremstillingstekst, der forklarer baggrunden for den russiske zars fald, bolsjevikkernes magtovertagelse og visioner, borgerkrigen osv. Dette materiale kan enten rumme citater fra fx Lenin eller suppleres med andre kilder, fx en revolutionsplakat, der tydeliggør og illustrerer de revolutionære visioner om at gøre en ende på zarstyret, kapitalismen osv. og bringe arbejderne/folket til magten. Pointen er, at materialet tilsammen kan bruges til at besvare dagens problemstilling, og fokus er ikke på det kildeanalytiske arbejde.

Aktiviteter og arbejdsformer: Struktureringen af modulet er den samme som i modul 2: Eleverne har læst materialet hjemmefra og skal i timerne bearbejde dette ved hjælp af ’årsagskort’: en samling af små kort med kortfattede udsagn, der hver især udgør én konkret, afgrænset årsag til revolutionen, fx ’Zaren havde bragt Rusland ind i 1. Verdenskrig’, ’Den russiske befolkning sultede’, ’Lenin bragte den tyske socialisme til Rusland’ osv. Det er afgørende, at kortene tilsammen rummer flere forskellige typer af årsagsforklaringer, jvf. ovenfor.

Eleverne skal ordne kortene i flere omgange efter forskellige principper: forskellige typer af årsagsforklaringer, prioriteret efter vigtighed eller andet. På baggrund af elevernes arbejde med årsagskortene, drøftes årsagerne i fællesskab på klassen.

Læreren kan her samle trådene på en fælles tavle, samtidig med, at diskussionerne om fx vægtningen af forskellige forklaringer indfanges. Som afsluttende opsamling vendes blikket mod de revolutionsteorier, klassen arbejdede med i det foregående modul. Eleverne skal her prøve at koble deres årsagsforklaringer til forskellige teorier og evt. diskutere, hvilke teorier, der bedst indfanger den russiske revolution. 

Supplerende didaktiske overvejelser: Udover at kortene konkretiserer årsagerne, giver øvelsen eleverne indblik i fagets årsagsbegreb. Ingen af kortene rummer således ’forkerte’ svar. Fordi eleverne har prøvet øvelsen før, kan læreren igen overveje, om det er eleverne selv (og ikke læreren), der skal lave kortene ud fra dagens tekst og efterfølgende bytte kort med andre grupper. Øvelsen er dog fortsat svær og kræver, at eleverne har læst og forstået dagens materiale. Kortene kan også bruges som hjælp til at strukturere lektien, der således først læses på klassen efter kort-øvelsen.

Modul 5: Den russiske revolution i 1900-tallet - konsekvenser

Problemstilling: Hvad var konsekvenserne af den russiske revolution – og for hvem?

Materiale: Fremstillingstekst, der gør det klart, at revolutionen førte til dannelsen af Sovjetunionen, og som både indfanger bestræbelserne på at modernisere og øge den sociale retfærdighed i det russiske samfund og de voldelige og ikke-demokratiske midler, der blev brugt hertil: alfabetiseringsprogrammer, borgerkrig, tvangskollektivisering, kvinderettigheder, partidiktatur osv. Igen er det flerperspektivistiske afgørende: hvordan og for hvem forandredes samfundet?

Aktiviteter og arbejdsformer: Eleverne har læst fremstillingsteksten hjemmefra og skal i timerne bearbejde den med fokus på brud og kontinuitet. Elevgrupper udstyres igen med en bunke kort, hvor der er anført en række fiktive udsagn fra forskellige aktører (Den revolutionære bolsjevik, kulakken, kvinden der har fået adgang til fri abort, virksomhedsejeren der har mistet alt, den sociale rebel der bliver arresteret osv.), hvor de udtaler sig om hvordan/hvorvidt deres livsvilkår har forandret sig.

Eleverne sorterer kortene i to bunker (brud & kontinuitet) og med afsæt i de samtaler, de har i grupperne, drøftes nu, hvad revolutionen betød. Her kan læreren hjælpe med at strukturere konsekvenserne, fx i forskellige samfundslag, ligesom der kan skelnes mellem mere idehistoriske og sociale konsekvenser.

Modulet afsluttes med, at eleverne individuelt igen skriver et postkort til deres bedsteforældre, hvor de forklarer, hvad den russiske revolution gik ud på, og hvad konsekvenserne var. På den måde får eleverne samlet op på den viden de har oparbejdet.

Supplerende didaktiske overvejelser: Fordi eleverne har prøvet øvelsen med brud/kontinuitetskort før, kan man lade eleverne supplere de lærerproducerede kort med selvforfattede udsagn. Dette kræver dog tid. Afsenderen af det afsluttende postkort er primært tænkt som eleven selv, men man kan evt. udstyre eleverne med forskellige roller, hvis man vil have det flerperspektivistiske aspekt med her.

Dette kan fremhæve modulets fokus på brud og kontinuitet, men det er ikke afgørende. Da postkortgenren allerede er afprøvet i forløbet, kunne det for variationens skyld fint erstattes med fx et miniradioindslag eller andet, så længe det helt korte format samt remedieringen fastholdes, og eleven således kan frigøre sig en anelse fra en summativt præsterende rolle, hvor produktet kun er rettet mod læreren. Hermed kan det i højere grad indfanges, hvad eleverne har oplevet som mest overraskende, interessant eller opsigtsvækkende, hvilket kan bruges i det videre forløb.

Modul 6: Andre revolutioner

Problemstilling: Hvilke andre revolutioner har forandret verden og hvordan?

Materiale: Elevernes egne researchresultater, evt. organiseret som ressourcerum med links til information om forskellige revolutioner udvalgt af læreren (fx Den franske revolution, Den industrielle revolution, Den seksuelle revolution, Den Cubanske revolution, Den Iranske revolution, Den digitale revolution, Det arabiske forår osv.) På den måde kan læreren styre spredningen ift. revolutionstyper og tidsperioder.

Aktiviteter og arbejdsformer: Efter nedslagene i to politiske revolutioner med internationale konsekvenser skal eleverne nu nå egen hånd undersøge andre former for revolutioner efter eget valg. Arbejdet skal foretages i grupper, som selv står for research og formidling ud fra kriterier fastlagt af læreren: Hvor, hvornår, hvem, hvorfor osv., herunder krav om refleksioner over revolutionsteori.

Dele af researchen kan foregå hjemmefra, men skal så organiseres i grupper forinden. Øvelserne knytter igen an til årsagsforklaringer og forløbets teoretiske kerne. Læreren kan formulere krav om billedmateriale, berømte citater osv.

Grupperne formidler ’deres’ revolution i et format, der let kan præsenteres for klassen, hvor en enkelt gruppe særligt har ansvaret for feedback og spørgsmål. På den baggrund tages diskussionen om, hvad en revolution egentlig er (revolutionsteori), op igen.

Supplerende didaktiske overvejelser: Idéen med elevernes ’egne’ revolutioner er at brede perspektivet ud og øge elevernes motivation for temaet, og det er ikke meningen, at samtlige præsenterede revolutioner er ’pensum’ til eksamen.

Man kan derfor også vælge at inddrage revolutioner, der ikke lykkedes og således inddrage et problematiserende blik på mobiliseringsperspektivet. Ift. præsentationerne vil en total matrixstruktur nok tage for lang tid, men de kan godt organiseres, så alle ikke hører alle, men nogle. 

Modul 7: Leve revolutionen! – Død over revolutionen!

Problemstilling: Hvilke samfundsomvæltninger vil vi selv tale for – eller imod?

Materiale: Lærerproduceret skabelon, der skal rammesætte og stilladsere elevernes arbejde med selvforfattede taler: Hvad går revolutionen ud på? Hvem skal fældes og hvem skal rejse sig? Hvem skal stoppes og hvad skal besvares? Hertil kommer anvisninger på talens længde, præsentationsformat osv. Ud over dette, sættes ikke nyt materiale i spil, da modulet trækker på viden og begreber fra forløbet indtil videre. Læreren kan evt. give eleverne den lektie, at de skal udarbejde mindmaps eller andre former for overbliksskabende og opsamlende produkter, der forbinder den tilvejebragte viden om fortid med faglige begreber (fx begreber fra revolutionsteorierne). 

Aktiviteter og arbejdsformer: Læreren præsenterer rammerne for de taler, eleverne skal forfatte og holde. Her bruges den lærerproducerede skabelon. Eleverne arbejder i grupper med at forfatte en tale for eller imod en given revolution. Eleverne kan enten vælge en af de to revolutioner, der er arbejdet med i forløbet, en af de selvvalgte revolutioner, som blev fremlagt i det foregående modul eller en anden selvvalgt sag.

Hovedpointen er, at de selv har en motivation for arbejdet, men der skal være et krav om, at konteksten for talen skal fremgå klart (tid, sted, omstændigheder).  Modulet skal sekvenseres skarpt, da der skal være tid til, at eleverne holder deres taler. Eleverne kan holde talen som gruppe eller et enkelt medlem kan tage opgaven på sig (eller pålægges den af læreren, fx ved lodtrækning). Det er også en mulighed, at talen videooptages og afspilles for klassen. De fra gruppen (og resten af klassen) der ikke taler, tildeles andre roller som hujende tilhørere, der skal klappe, rejse sig osv.

Modulet afsluttes med en fælles samtale på klassen om mobilisering: hvordan har de oplevet at tale, og hvordan har de oplevet at blive talt til i et opflammende sprog og måske lade sig rive med?

Supplerende didaktiske overvejelser: Ud over den pointe at eleverne her kan få samlet op på, hvad dynamikkerne i en revolution kan være, ligger der også en pointe i at lade eleverne træde ind i rollen som bevidst samfundsforandrende eller samfundsbevarende subjekter. Selvom der vil være et klart element af teater over afholdelsen af talerne, kan aktiviteterne godt anspore til samtaler om elevernes egen rolle i hvad og hvem, der driver samfundsforandringer, og hvorfor, herunder elevernes oplevelse af mobilisering.

Modul 8: Opsamling og afslutning

Problemstilling: Hvad har vi fået ud af revolutionsforløbet og hvad kan vi spørge om nu?

Materiale: En eller flere debatterende artikler, der omhandler hhv. den amerikanske og russiske revolution og trækker tråde og perspektiver til i dag , fx: Arven fra den amerikanske revolution, Information 29.okt 2016 og Den russiske revolution var et moderniseringsprojekt båret frem af religiøst håb, Information 21. aug. 2017

Aktiviteter og arbejdsformer: Eleverne har hjemmefra læst artiklerne, evt. således at halvdelen af klassen har læst den ene og den anden halvdel den anden. Modulet starter med, at eleverne i mindre (matrix)grupper får tid til at drøfte, hvad de har fået ud af artiklerne, og hvordan de kan koble dem til det øvrige forløb.

Alle smågrupper formulerer på den baggrund 2-3 spørgsmål, som de gerne vil drøfte med klassen. Læreren kan lave det benspænd, at ét af spørgsmålene inddrager revolutionsteoretiske aspekter. De skrives enkeltvis på papirstykker, der samles ind i en skål. Herefter organiseres en dialogcirkel, hvor elevernes egne spørgsmål løbende trækkes fra skålen og gøres til genstand for samtale. Det er afgørende, at samtalen ikke (alene) samler op på faktuel viden, men særligt på undren, refleksion osv.

Som afslutning sættes eleverne til at formulere en eller flere problemstillinger, som forløbet har givet svar på efter opskriften: Hvis forløbet var svarene, hvad var så problemstillingerne? Dette kan foregå i grupper eller som individuel skrivning. Læreren (eller eleverne) kan efterfølgende samle problemstillingerne som et fælles afslutningsdokument, eleverne kan bruge til eksamenslæsning. 

Supplerende didaktiske overvejelser: I klassesamtalen kan læreren sikre, at de revolutionsteoretiske aspekter undervejs bringes i spil uden at det bliver en ny gennemgang, men således at det ordforråd, der anvendes i samtalen, rummer nogle af begreberne herfra.

Hvis klassen er helt uvant med dialogcirklen, kan drøftelserne godt organiseres i mindre grupper, hvor læreren løbende læser de formulerede spørgsmål op, og grupperne på den måde hele tiden tvinges til at forholde sig til nye perspektiver. Ønskes en mere summativt evaluerende afslutning, kan eleverne sættes til at besvare en enkelt af de indsamlede problemstillinger, evt. med inddragelse af materiale fra forløbet altså ikke vha. nyt materiale.

Besvarelserne kan afleveres som lydfiler eller som korte skriftlige besvarelser, evt. skrevet på tid de sidste 5 min af modulet. 

Kreditering

Karen Steller Bjerregaard, Hvidovre Gymnasium og HF, i samarbejde med CFU.