Faglig udvikling i praksis: Hvordan og hvorfor arbejde med elevernes historiske empati?

Viser en cyklus mellem:

• forståelse (erfaringer, forforståelse af problem og løsning, osv.)
• transformationen (omsættelse af forståelse til handling, planlægning af aktion)
• Undervisning ( den konkrete afprøvning/gennemførelse af aktion og indsamling af empiri/data)
• Analyse (overvejelser om hvorfor m.m. med inddragelse af empiri/data)
• Refleksion (tilpasning af ens forståelse)

I workshoppen om historisk empati arbejdede vi med spørgsmålene:

• Hvordan kan vi kvalificere elevernes forståelse af fortidens anderledeshed og udvikle deres historiske empati?
• Hvordan kan vi gennem en undervisning, der lader eleverne møde fortidige perspektiver på fortid, modarbejde at de får et præsentistisk og kronocentrisk billede af fortiden?

Første mødegang i september 2020 tog udgangspunkt i dette med præsentation af fagdidaktiske teorier om historisk empati, undersøgelser af praksis i grundskolens udskolingsklasser samt analyser af gymnasiefagets styredokumenter og læremidler på baggrund af det teoretiske blik, som teorier om historisk empati tilbyder. Der var sammenlagt ca. 10 kursister der deltog i denne første workshop. I perioden frem til den opsamlende mødegang i april 2021 gennemførte de fleste kursister aktioner i et eller andet omfang, som vi her gennemgik og diskuterede. Følgende tekst er en opfølgning på dette i form af videndeling og gode råd til andre gymnasielærere, der vil arbejde med historisk empati i deres historieundervisning, på baggrund af kursisternes erfaringer.

De færreste af kursisterne havde lavet aktioner efter forskrifterne om aktionsplan, aktionsrefleksion og ny aktion. Der kommer derfor her først en kort opsummering af alle de små aktioner, efterfulgt af en mere udførlig gennemgang af en enkelt aktion og gen-aktion gennemført efter planen. Til slut opsummeres gruppens fælles drøftelse af aktionerne i seks opmærksomhedspunkter, når det gælder arbejdet med historisk empati i gymnasiet.

Eksempler på lærernes ikke-strukturerede erfaringer

De fleste små-aktioner arbejdede med simulering eller rollespil som middel til det perspektivskifte hos eleven, der skulle udvikle historisk empati. Fælles for stort set alles erfaringer er at historisk empati og perspektivskifte rummer et stort potentiale i gymnasieundervisningen og at eleverne tager godt imod denne type perspektiver på det fortidige stof.

En lærer lod eleverne agere som hhv. arbejder eller arbejdsgiver i behandlingen af emnet 1800-tallets udvikling af fagbevægelsen. Et refleksionspunkt blev betydningen af hvorvidt eleverne selv vælger hvem de gerne vil låne perspektiv fra, som typisk er den aktørtype, de finder mest sympatisk fra fortiden. Eller om de får til opgave at skifte perspektiv til den, de føler sig længst væk fra holdnings- og følelsesmæssigt. Læreren oplevede at eleverne var mere engagerede, når de selv måtte vælge, men også at det var det historiefagligt mindst udfordrende i forhold til historisk empati, eftersom sammenfaldet fik dem til, modsat hensigten, egentlig at blive i deres nutidige holdninger til arbejdsmarked, velfærd osv.

To andre lærere arbejdede med simulering og rollespil på emnet vikinger. Den ene lod eleverne vælge om de i et rollespil ville være en præst, der skulle argumentere for en ny lokal kirke selvom landsbyen var ved at uddø, en englænder med fokus på ord, der kom ind i sproget, eller en munk i Lindisfarne-klostret hvor vikingerne kommer og plyndrer. Alle elever valgte det sidste, og rollespillet, det resulterede i, blev, efter lærerens udsagn, en ren gentagelse af HBO-serien Vikings.

Den anden lærer lod eleverne skrive et brev, hvor de skulle inddrage sanseoplevelser, først som om de var en fransk plyndret bonde, derefter fra den plyndrende vikings perspektiv. Herefter inddrog hun et overbliksdiagram, og eleverne forholdt sig til hvorvidt deres egne breve kunne siges at være repræsentative. I begge tilfælde diskuterede vi det problematiske i at eleverne faktisk ikke var blevet introduceret for historisk fremmede perspektiver i form af måder at tænke på og grundlag for træffe valg, som grundlag for øvelsen, som kunne åbne for fortidige perspektiver, ligesom der eller ikke var stillet krav i de respektive opgaver til at eleverne skulle inddrage noget sådant historisk fremmed fra dem selv.

En fjerde lærers projekt havde til formål at lade eleverne få en mere nuanceret forståelse af kulturmødet mellem fastlandsindianerne og europæerne i spaniernes erobring af Sydamerika. Dette projekt arbejdede indirekte med hvordan vi skal forholde sig til godt og ondt, når vi kigger tilbage, og det affødte en diskussion om hvor langt historisk empati skal strække sig, om eleverne skal kunne ”empatisere” med alle, forskellen mellem empati og sympati, samt hvorvidt der er en hensigtsmæssig progression i hvem man vælger de skal perspektivskifte til hvornår.

Et eksempel på en struktureret aktion

For at få et indtryk af hvordan aktionsformen kan føre til nye erkendelser og andre typer af aktioner, giver vi her et eksempel på en struktureret aktion. Læreren satte sig i første omgang for at arbejde med Seixas og Mortons guideposts for det historiske tænkekoncept perspectives, som er en af de udbredte definitioner og operationaliseringer af begrebet historisk empati (Seixas og Morton 2013). Læreren valgte et dagbogsnotat af Martin Luther King i forbindelse med dennes berømte ”I have a Dream”-tale. Eleverne skulle leve sig ind i hvordan det var at være Martin Luther King, de skulle sammenholde flere perspektiver på hans person og derigennem erfare hvordan der altid er mange perspektiver i spil i fremstilling og fortolkning af noget fortidigt.

Imidlertid blev det hurtigt klart at ”flere elever selv udtrykte at de havde svært ved sætte sig ind i andre menneskers forestillinger”. Samtidig viste det sig svært for læreren at vurdere elevernes indlevelse fagligt. Endvidere blev det klart at dagbogsnotatet faktisk ikke tilbyder noget fortidigt fremmed fra nutiden, som eleven kan bruge som fundament for et perspektivskifte.

I arbejdet hen imod den næste aktion valgte læreren at have fokus på stilladsering og vurderingskriterier, og et skarpere fokus på hvilket historisk fremmed eleverne faktisk skulle stifte bekendtskab med for at have noget at stille i stedet, når de skulle lægge egne nutidige holdninger til side: ”Ved sidste aktion var den tilbudte subjektposition Martin Luther King, hvilket kunne være udfordrende og derfor har jeg denne gang valgt at subjektpositionerne skal være 3 barndomserindringer, der handler om børns liv i slutningen af 1800-tallet. Når eleverne arbejder med 3 erindringer, bliver det også muligt at åbne op for multiperspektivet.” Formålet med den nye aktion lød: ”At præsentere eleverne for hvordan man kan fortolke fortiden på flere måder, bl.a. nutidsblik og fortidsblik. Dette kan give nye perspektiver og svar på problemstillingen ’Hvordan kan man fortolke børns levevilkår i slutningen af 1800-tallets Danmark?’.”

På den måde tilføres fortidige og for eleverne fremmede perspektiver på godt og dårligt, normalt og unormalt. Erindringerne tilbyder altså noget fortidigt fremmed, som Martin Luther King ikke gjorde. Samtidig med at de valgte aktører, der skal skiftes perspektiv til, i de ydre forhold er tættere på elevernes livsverden. Derudover åbner aktionen for at eleverne selv kan forholde sig til de forskellige tilgange til fortidige kilder: leder vi efter hvordan noget er blevet oplevet i samtiden (fortidsblik), eller efter en vurdering af de generelle forhold, som vi betragter dem i bakspejlet (nutidsblik)? (Bjerre 2019)

Da denne lærers aktion er den mest grundige, der blev gennemført i vores gruppe, brugte vi lang tid i gruppen på at drøfte den og lærerens refleksioner over den. Samtidig blev det et fundament for nogle spændende drøftelser af de andre kursisters erfaringer med begrebet historisk empati. Diskussionerne ledte os frem til seks opmærksomhedspunkter, som vi blev enige om måtte adresseres når det gælder arbejde med historisk empati i gymnasiet.

Sammenfatning af fælles refleksion og drøftelse efter aktioner

Vi oplister punkterne nedenfor, og kommer undervejs med bud på hvor man kan gå hen, hvis man vil undersøge de forskellige problemstillinger nærmere.

1. Hvilke kriterier, stilladsering og benspænd i elevernes arbejde med historisk empati?

• Flere af kursisterne oplevede at den indlevelse, der foregik, egentlig ikke rummede holdninger og normer fremmede fra elevernes nutid. Vi kom frem til at eleverne må gives benspænd i arbejdet, som skal planlægges nøje af læreren på forhånd, med henblik på at tvinge dem over i de fortidigt fremmede verdensbilleder og grundlag for at træffe valg, vi vil at de skal have indblik i.
• Et forslag handlede om altid at vise dem noget fremmed først, som en modellering eller case.
• Vi diskuterede om en konsekvent medtænkning af både lille og stor historie kan bruges som indgang: altid at have en (historisk fremmed) forestillet aktør fra perioden, vi følger fælles, samtidig med at de store linjer behandles.
• En teoretisk indgang til arbejdet med kriterier for historisk empati er Endacott og Brooks tre dimensioner (2013) eller Shemilt og Lees seks niveauer for historisk empati (2011), som kan operationaliseres til kriterier i konkret undervisning. Endelig kan Seixas og Mortons guideposts under det historiske tænkekoncept, de kalder perspectives, bruges som inspiration (2013).

2. Hvordan skal eleverne klædes på inden de skal skifte til det fortidige perspektiv?

• Der var forskellige meninger om i hvor høj grad eleverne skal være introduceret for den store historie om det emne, der arbejdes med, inden der arbejdes med indlevelse og historisk empati.
• Intuitivt vil mange lærere vælge overblik før indlevelse, men der tales for det omvendte i historiedidaktisk teori på området (Lund 2011).
• Ikke desto mindre er kontekst vigtigt at medtænke, om end altså ikke som et foregående kursus, men som en dimension i arbejdet, jf. Endacott og Brooks definition af historisk empati (2013)

3. Hvad er formålet med historisk empati i undervisningen?

• Der var som sagt bred enighed om at arbejdet med historisk empati gjorde noget godt i klassen. Men det stak også i forskellige retninger hvad formålet egentlig havde været i aktionerne.
• Lærerne havde indirekte arbejdet ud fra både formål om motivation, sansning og indsigt i historiesyn
• I teori om historisk empati formuleres formålet i forskellige varianter imidlertid som at historisk empati - og fokus på fortid, som den er blevet oplevet i fortiden - simpelthen er en forudsætning for at alt det andet og mere klassisk højtaksonomisk vurderende i faget kan lade sig gøre (se fx Ashby og Lee 2001)

4. Hvor meget teoriramme skal eleverne have angående begrebet historisk empati?

• Umiddelbart havde lærerne taget for givet at eleverne skal kende begrebet historisk empati og de beslægtede begreber præsentisme og kronocentrisme på forhånd, og nogle begrundede ligefrem den manglende succes med at eleverne ikke var ordentligt inde i begreberne før de gik i gang.
• Det åbnede for en diskussion dels om de egentlig skal det, og dels om det i så fald skal ligge før arbejdet med historisk empati og perspektivskifte, eller efter, i forbindelse med en refleksion over egen læring.
• Under alle omstændigheder kan der argumenteres for at arbejdet med historisk empati og perspektivskifte er vigtigt i sig selv, jf. formålsdiskussionen ovenfor, om så eleverne reflekterer over det metakognitivt eller ej.

5. Et rimeligt billede af fortiden: Hvad kræver det af læreren?

• I den strukturerede aktion blev det tydeligt at lærerens stofudvælgelse har stor betydning for hvilket billede eleven efterlades med af den fortidige periode, der arbejdes med, og hvorvidt dette billede ligefrem bliver kronocentrisk. Når læreren skal vælge tre børns beretninger om barndom i en bestemt historisk periode, må det altså medtænkes at det samlede billede, eleverne får gennem disse beretninger, må være nogenlunde repræsentativt.
• Greb at vurdere hvilket billede stofudvælgelsen efterlader i forhold til kronocentrisme, kan være hvilken balance i forhold til tidens etablerede orden vs. oprørerne til denne, der tilbydes, både i form af hvor meget plads de hver i sær tildeles, og i form af en nogenlunde balance i hvor god/ond denne etablerede orden beskrives (Bjerre 2020)

6. Hvad er god progression, når det gælder arbejdet med historisk empati?

• Vi diskuterede progression i forhold til både indhold og metode. Angående indhold handlede det om hvorvidt nogle aktører er sværere at perspektivskifte til end andre – er fx en topnazist sværere at skifte perspektiv til end et barn i dansk 1800-tal? Angående metode snakkede vi om at der findes mere eller mindre radikale måder at perspektivskifte på, fra fx at leve sig ind i en rolle i en spillefilm som en mild form, og rollespil som en mere radikal form. Og at de mere radikale former kræver både tilvænning og stilladsering for eleverne, hvis der skal kommet et historiefaglige udbytte i forhold til historisk empati.
• Seixas og Mortons guideposts kan også her bruges som punkter i en progression i historisk empati (2013). Derudover kan Smelilt og Lees seks niveauer af historisk empati direkte bruges som vurderingskriterier i elevers progression (Lee og Shemilt 2011).

Kreditering

Loa Ingeborg Bjerre, lektor, ph.d. ved UCL Odense