Kompetenceudvikling

Faglig udvikling i praksis: Funktionel kildekritik i praksis – problemstillinger og erfaringer

Inspiration til arbejdet med funktionel kildekritik, med eksempler fra udviklingsprojektet om emnet og de deltagende læreres arbejde med konkrete faglige problemstilling i forbindelse med FIP 2020-21.

FIP-kurserne i historie var i skoleåret 2020-21 centrerede om en række konkrete udviklingsprojekter i faget, hvor lærere arbejdede med afgrænsede faglige problemstillinger. Som ramme for arbejdet blev aktionslæring præsenteret, og af størstedelen anvendt til tilrettelæggelse deres fagdidaktiske indsats.

Aktionslæring har siden 2015 været en del af pædagogikumuddannelsen, og er en fleksibel ramme for at arbejde med udvikling af undervisningspraksis. Udgangspunktet er indkredsning af et afgrænset problemstilling inden for ens undervisning, der samtidig skal være forbundet med et handleperspektiv, dvs. at det er muligt som lærer at ’gøre noget’ i forhold til udfordringerne. Med inspiration fra fagdidaktik skal man herefter planlægge en aktion, hvor man også gør sig tanker om hypotese/forventninger til aktionen, og hvordan man kan ’måle’ på den, dvs. indsamle en form for empiri/data, der giver indblik i, hvordan ændringer påvirker eleverne/undervisningen.

Når aktionen er gennemført at det ideen at man kan tilpasse aktionen og gentage den, jf. illustrationen herunder.

Illustration over didaktisk tænkning på arbejdet
Illustration baseret på Steen Beck: Didaktisk tænkning på arbejde, Frydenlund, s. 52
© Heidi Funder

Viser en cyklus mellem:

  • forståelse (erfaringer, forforståelse af problem og løsning, osv.)
  • transformationen (omsættelse af forståelse til handling, planlægning af aktion)
  • Undervisning ( den konkrete afprøvning/gennemførelse af aktion og indsamling af empiri/data)
  • Analyse (overvejelser om hvorfor m.m. med inddragelse af empiri/data)
  • Refleksion (tilpasning af ens forståelse)

Inden for temaet ”Funktionel kildekritik i praksis” blev der på FIP-kurserne 2020-21 arbejdet aktionslæringsbaseret med, hvordan vi kan gøre den historiefaglige kildekritik til et værktøj, der føles relevant for eleverne både i undervisningen og i hverdagen. Dette er en kort præsentation af temaets centrale problemstillinger og af deltagernes erfaringer fra praksis.

Temaet tog udgangspunkt i en grundlæggende frustration over, at en del elever forholder sig redegørende, mekanisk og skematisk til kildearbejdet, at de kun sjældent er styret af indre motivation i dette arbejde, og at de ikke oplever arbejdet som knyttet til deres egen livsverden. Målet var at afsøge, hvordan man i læringsteoretisk og didaktisk optik kan træne eleverne i en problemorienteret tilgang til kildearbejde, hvor de nysgerrigt og selvstændigt stiller spørgsmål, undersøger og reflekterer over materialer som mulige kilder til viden om fortiden. Tanken var med andre ord at fokusere på at aktivere elevernes forståelser, at positionere eleverne som spørgere/undersøgere i kildearbejdet, og at bevidstgøre eleverne om deres læreprocesser og derigennem kvalificere deres kildearbejde.

Indledningsvis blev deltagerne bedt om at præcisere oplevede problemstillinger forbundet med elevers kildearbejde samt overveje tilgange til faglige og didaktiske forståelser heraf. Dernæst blev de præsenteret for en række udfordringer og bud på løsninger, som de kunne gå i dybden med i deres videre arbejde med temaet i egen praksis. De konkrete præsentationer bestod af følgende syv aspekter:

 

Aspekt 1: Induktiv tilgang til arbejdet med en kilde

Inspireret af Heidi Eskelund Knudsens artikel i Historielærerforeningens Historiedidaktik (2017) kunne deltagerne vælge en induktiv tilgang til arbejdet med enkeltkilder. Det blev foreslået at italesætte kilden som et vindue til fortiden, og hvor vindues-metaforen bruges aktivt til en samtale om, hvad kilden lader os se, hvad rammen forhindrer os i at iagttage, og hvordan glasset eventuelt forvrænger vores indtryk.

 

Aspekt 2: Elevers arbejde med at formulere problemstillinger

En anden vej, der blev foreslået, var at arbejde fokuseret med at inspirere eleverne til at stille spørgsmål og at træne dem i at formulere egentlige faglige problemstillinger. Dette kunne fx gøres ved kontinuerligt som en fast del af alle lektioner at lade eleverne stille spørgsmål til forskellige typer af materialer, fra nyhedsstrømmen eller deres egne livsverdener, på forskellige taksonomiske niveauer osv. Desuden kunne man arbejde med at opbygge kriterier for gode faglige problemstillinger. På opsamlingskurset præsenterede Pernille Laier Larsen fra Svendborg Gymnasium en konkret model, som hun bruger i sin egen undervisning for at stilladsere og vænne eleverne til at forholde sig spørgende til kilder tidligt i gymnasieforløbet:

  1. Hvad er interessant, overraskende og vigtigt i denne kilde? Understreg mindst 3 passager i kilden.
  2. Hvilke spørgsmål kan kilden give svar på?
  3. Hvilke svar giver kilden? Find citater, der dokumenterer svaret.
  4. Hvor gode er de svar, som kilden kan give på disse spørgsmål? Hvordan vil I begrunde, at kilden er god til at svare på disse spørgsmål?

 

Aspekt 3: Elevarbejde med flere kilder

I forlængelse af vej 1 blev der lagt op til en progression, hvor eleverne arbejder med flere kilder, og hvor der arbejdes rundt om og mellem kilderne. Som ved aspekt 1 er tanken, at fagbegreber og gode ræsonnementer introduceres og reflekteres løbende, og hvor eleverne kan bringes til at se deres progression. Ideen er så at sige at inkludere metakognition som redskab i samtaler med eleverne om deres læreprocesser. Her er det vigtigt, at læreren også tænker over motivationsaspektet og over, hvordan de spørgsmål der stilles til kilderne kan give retning i arbejdet og lægge op til en ’sand’ undersøgelse. Dette kan fx gøres ved at arbejde med etablerede myter (fx Massakren på Den Himmelske Freds Plads), historiske løse ender/konspirationsteorier (Kennedy-mordet) eller fiktive kildesæt.

På opsamlingskurset delte Pernille Laier Larsen fra Svendborg Gymnasium en øvelse, der også kan siges at høre ind under denne kategori. Her fik eleverne udleveret nogle kilder og blev bedt om at holde et foredrag på en konference med titlen ”Hvad ved vi om vikinger?”. Eleverne måtte kun benytte kildematerialet til foredraget – og altså ikke inddrage andre materialer – og deres foredrag skulle indeholde noget om, hvad de ville kalde sikker viden om vikingetiden på baggrund af kildematerialet, og hvad de anså som mulig viden (dvs. mere usikker viden).

 

Aspekt 4: Kvalificering af elevernes metodebegreber

Det blev endvidere foreslået, at deltagerne kunne arbejde systematisk med løbende at kvalificere elevernes brug af andenordens- og metodebegreber gennem dialogiske processer. Fx kan man arbejde med at nuancere elevernes forståelser af fagbegreber, der i faget historie bruges på en måde, der opleves som kontra-intuitive for eleverne. Det kan fx være begreber som sandhed og objektivitet, fortid vs. historie og selve kildebegrebet.

 

Aspekt 5: Undgå præsentisme

Endnu et væsentligt aspekt, som det kan være formålstjenligt at arbejde systematisk med i forbindelse med kildearbejdet, er at forstå kilderne på deres egne, dvs. samtidige præmisser og ikke nutidige. Her kan man træne eleverne i vigtigheden af at lave perspektivskifte ved at fokusere både på indhold- og kontekstanalyse og dermed forsøge at undgå præsentisme. Præsentisme eller nutidsblik udgør elevernes primære og intuitive tilgang til og forståelse af indhold i historiefaget. Ved aktivt at hjælpe eleverne med også at skifte til fortidsblik på kilder, åbnes elevernes mulighed for at forholde sig til det fortidige og kilder som noget fremmed. 

 

Aspekt 6: Arbejde med elevernes motivation

Det blev også foreslået at fokusere på elevernes motivation for det faglige arbejde. Vi må ikke glemme, at det at påtage sig rollen som undersøgere af fortiden kræver, at en eller anden grad af motivation er til stede. Her blev det foreslået at arbejde med igangsættere i form af eksempelvis stærke narrativer/gåder, modstridende oplysninger eller fiktive og/eller elevkonstruerede cases.

 

En helt syvende vej: Elevgenererede kildekritikmodeller

På opsamlingskurset var omdrejningspunktet for deltagernes samtale et aktionsprojekt udarbejdet af Stinne Fisker fra Aalborghus Gymnasium. Projektet blev gennemført i en 3.g-klasse og havde til formål at give eleverne medejerskab til kildearbejdet og sikre, at deres arbejde ikke blev rent instrumentelt. Ideen var at lade eleverne gennemføre en kildekritisk proces, hvor de fik udleveret en problemstilling og tre kilder, og herefter udarbejdede deres egne visuelle kildekritik-modeller.

Som nævnt var eleverne langt i gymnasieforløbet og var endvidere løbende i deres forløb blevet introduceret til det kildekritiske arbejde og tilhørende fagbegreber. De havde således en del erfaringer med kildearbejde, men ud fra deres modeller var det tydeligt, at de ikke fokuserede på de samme elementer i deres arbejde. Elevernes kildekritik-modeller afslørede således elevernes reelle opfattelser af kildearbejde i historiefaget:

  • Én gruppe udviklede eksempelvis Marguerit-modellen med to sammenbundne blomster, hvor de i centrum havde spørgsmålet ”Hvordan kan kilden belyse problemstillingen?” og ellers fokuserede på de spørgsmål, som man kan/bør stille til kilden på redegørende/analyserende plan
Illustration 2: Marguerit-modellen, udviklet af elever i forbindelse med FIP i historie 2020-21
© Heidi Funder
  • En anden gruppe udviklede en Cirkulær trin-model med faser, som man skal igennem for at bearbejde en kilde: 1) Læs kilde, 2) Ophavssituation, 3) Indhold, 4) Lav problemstilling, 5) Dokumentation, 6) Vurdér tendens, 7) Besvar problemstilling, og hvor en pil angav, at man med fordel kan vende tilbage til start
Illustration 3: Cirkulær trin-model, udviklet af elever i forbindelse med FIP i historie 2020-21
© Heidi Funder
  • En tredje gruppe skabte en Skema-model, hvor de angav forskellige elementer, som man med fordel kan fokusere på (fx Afsender/modtager, tendens, relevans) og hvilke spørgsmål og greb man kan anvende.
Illustration 4: Skema-model, udviklet af elever i forbindelse med FIP i historie 2020-21.
© Heidi Funder
  • Endelig indleverede en fjerde gruppe en avanceret Guideline-model, der tog udgangspunkt i en skelnen mellem levn og beretning og ved hjælp af pile forklarede, hvilke andre begreber der med fordel kan inddrages, og hvilke spørgsmål man med fordel kunne stille sig
Illustration 5: Guideline-model, udviklet af elever i forbindelse med FIP i historie 2020-21.
© Heidi Funder

At modellerne blev så forskellige, vidner om, at eleverne tog opgaven på sig og forsøgte at skabe deres egne forståelser af, hvad der er væsentligt ved kildearbejdet. Blandt deltagerne på opsamlingskurset var der blandt andet af den grund enighed om, at øvelsen kan give værdifuld indsigt i elevernes opfattelser af kildearbejde – en indsigt som læreren kan bruge til at udfordre og kvalificere elevernes forståelser fremadrettet.

En sådan kvalificering kan fx ske gennem lærersamtaler med de enkelte grupper, men det blev også foreslået at lade grupperne afprøve deres egne og andres modeller på forskellige materialer i de efterfølgende forløb. Dette kan give eleverne en fornemmelse for, hvordan modellerne fungerer i praksis og en mulighed for at omtænke, tilføje og nuancere dels deres modeller og dels den undersøgelsesproces, som de gennemfører i praksis. Herigennem oplever de formodentlig også en større grad af medejerskab til deres eget faglige arbejde i historie.

 

Kreditering

Heidi Eskelund Knudsen, UCL og Nikolaj Petersen, Egaa Gymnasium


Rune Christiansen og Heidi Eskelund Knudsen (2015): Fagdidaktik i historie, Frydenlund.

Heidi Eskelund Knudsen (2017): Kvalificeret og funktionel tilgang til kilder og kildekritik i Ahle & Vollmond (red.): Historiedidaktik, Forlaget Columbus.

Erik Lund (2013): Historididaktikk, Universitetsforlaget.

Steen Beck: Didaktisk tænkning på arbejde, Frydenlund, 2019.


Siden er opdateret 05. oktober 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.