Eksempler på innovation i historie

Eksemplerne er udvalgt med henblik på at kunne anvendes i den daglige undervisning og med fokus på, hvordan faget kan bidrage til at styrke elevernes innovative kompetencer. Af denne grund er innovationsforståelsen således løsrevet fra særlige innovative processer. For en mere generel diskussion af innovationsdidaktik i gymnasiet henvises til ”Model for arbejdet med innovation i STX og HF”. Beskrivelserne ligger også på Fondens hjemmeside.

Udgangspunktet for beskrivelserne er fagets formål, indhold, metoder og arbejdsformer og det eksemplificeres hvordan man ved at accentuere bestemte stofområder og styrke bestemte arbejdsformer og didaktiske principper i en faglig kontekst, kan understøtte træning af innovative kompetencer i henhold til BUVM´s vejledning om ”Elevernes innovative kompetencer”. Desuden trækkes der tråde til entreprenørskabstaksonomien indenfor dimensionerne handling, omverdensforståelse, kreativitet og personlig indstilling, Jf. NQF 4 for de gymnasiale uddannelser, Taksonomi for Entreprenørskabsuddannelse, s. 17

På EMU´en ligger der også rammebeskrivelser udarbejdet for andre fag. Da fagene er forskellige, er hver fagbeskrivelse således unik. Ligeledes er de indlejrede innovative kompetencer forskellige for fag til fag. Det er således intentionen, at summen af fagenes arbejde med de innovative kompetencer samlet medfører, at eleverne øger deres innovative kompetencer og dermed på en fagligt kvalificeret måde kan indgå i innovative processer i henhold til vejledningen.

Tak til en lang række gymnasielærere, fagkonsulenter og kolleger som har bidraget med tanker, forestillinger, refleksioner og erfaringer. Som læser af denne publikation håber vi ligeledes at du vil sende dine kommentarer og perspektiver, som evt. kan indarbejdes i senere udgaver.

Innovation i historie

Generelle og didaktiske betragtninger

I nedenstående vil fremhæves nogle af de områder, hvor historiefaget naturligt kan arbejde innovativt. Undervejs vil ideer til konkrete undervisningssekvenser blive skitseret. Eksemplerne skal ses som inspiration og skal justeres og rettes til, så de passer til den konkrete undervisningssituation. Dette kan f.eks. gøres ved formuleringen af krav, variation af sværhedsgraden, hjælp til etableringen af kontakt til eksterne parter m.m. Herved åbnes også op for muligheden af at differentiere undervisningen, så de enkelte elever og deres individuelle niveauer udfordres optimalt, og en passende stilladsering finder sted.

Sammenfattende synes de i læreplanen fremhævede didaktiske principper og arbejdsformer, også når det handler om IT og samspillet med andre fag, på en del områder allerede at være med til at træne elevernes innovative kompetencer på de fire forskellige niveauer: handling, kreativitet, omverdensrelation og personlig indstilling.

Dette kan både ske i tilknytning enkeltfaglige forløb i faget, men også i forbindelse med fagligt samspil, f.eks. som del af forberedelserne til SRP/SOP eller i Kultur- og Samfundsfaggruppen.

Innovation i relation til fagets identitet og formål

I historiefaget vil værditilførslen ved innovativt arbejde oftest ligge i, at man tilegner sig historiefaglig viden baseret på metodisk-kritisk behandling af forskellige materialer, for derefter at bruge innovative kompetencer som samarbejde og kreativitet til enten at formidle denne viden videre til andre og derved skaber en værdi for dem i form af historisk(/kulturel/teknologisk/økonomisk/politisk/social forståelse) eller ved at bruge den tilegnede viden til at bedre at forstå nutidige problemer og deres historiske kompleksitet og nuancer.

Det er således vigtigt at pointere at der ikke nødvendigvis er tale om, at eleverne skal udarbejde konkrete løsningsforslag, men mere at de kan reflektere over hvordan faget kan bidrage i forskellige sammenhænge. Dette passer fint med det faglige mål om ”at forstå mennesket som historieskabt og historieskabende”.

Denne brug af innovative metoder giver mulighed for at arbejde med og opøve elevernes kreative og innovative evner, og træne dem i at formidle og remediere historiefaglige problemstillinger mundtligt og skriftligt, hvilket er et af de faglige mål i lærerplanen.

Alt efter det valgte emne eller tema kan der også være mulighed for at arbejde med, at eleverne skal opnå indsigt i, hvordan historiefaget kan medvirke til at forstå̊ og løse problemer i nutiden. Her arbejdes med at eleverne opnår en udvidet forståelse af en nutidig problematik, der åbner for en ny forståelse af løsningsrammer m.m. I læreplanen for historie A er dette et fagligt mål, og det skal derfor medtænkes i det samlede undervisningsforløb.

Tager man udgangspunkt i de fire dimensioner, inden for innovationskompetencerne (handling, kreativitet, omverdens relation og personlig indstilling), Jf. NQF 4 for de gymnasiale uddannelser, Taksonomi for Entreprenørskabsuddannelse. S. 17, står det klart at der er en del sammenfald med historiefagenes lærerplaner/vejledninger. I historieundervisningen arbejder vi altså allerede i mange sammenhænge med at udvikle elevernes innovative kompetencer.

• Omverdensdimensionen er formentlig det kompetenceområde i relation til innovation, der oftest vil kunne komme i spil i historiefaget. Man kan gå så langt som at sige at det er helt centralt for faget. Omverdensrelationen skal her forstås, som identifikation og analyse af personlige disharmonier og generelle anomalier af betydning for historiens udfoldelse samt alle de kommunikative aspekter.
  
  
• I Handlingsdimensionen finder man de almengyldige studiekompetencer, som samarbejde, planlægning og organisering. Disse kompetencer må siges at være yderst relevante for historiefaget, hvor man ofte stilles over for enten selvstændigt at skulle organisere og gennemføre større projekter eller gøre dette i samarbejde med andre. Ved at arbejde med kompetenceudvikling inden for denne dimension vil man altså kunne hjælpe eleverne til bedre at kunne udøve ”håndværket” historie, hvilket vil sige den praktiske tilgang til at tilegne sig det faglige stof. Dette vil naturligvis være en fordel i den daglige undervisning, men i endnu højere grad i forbindelse med dansk-historie opgaven og kronologiforløbet i slutningen af 3.g, hvor eleven skal overskue viden fra alle de gennemgåede forløb, samt hvis eleven vælger at inddrage historie i arbejdet med studieretningsprojektet/studieområdeprojektet/den større skriftlige opgave.
  
  
• Hvor handlingsdimensionen samler ”håndværks-kompetencer”, giver dimensionen kreativitet en mulighed for at opøve evnen til at kunne formidle fagligt stof, hvilket også inddrager omverdensdimensionen. Hermed kan der knyttes an til noget af det centrale i historiefagets, nemlig at tilegne sig historisk viden og være bevidst om, hvordan historie bruges og formidles.
  
  
• De kompetencer, eleverne kan drage nytte af indenfor dimensionen personlig indstilling er almengyldige og ikke forbeholdt et enkelt fag. Ved at inddrage disse kompetencer kan eleverne træne modet til at turde prøve noget anderledes og evnen til at tackle og arbejde sig igennem faglige frustrationer. I praksis har historiefaget altid indeholdt et element af dette i form af elevernes arbejde med at fortolke kilder og materiale. Det ligger således i fagets natur, at kilderne kan give forskellige svar alt efter, hvilken personlig vinkel og fortolkning man anlægger i analysen. I historie belønnes man således med ny viden ved at turde angribe materialet fra en ny vinkel.

Innovation i relation til didaktiske principper og arbejdsformer

I den daglige historieundervisning vil det ikke nødvendigvis give mening at lade innovative problemstillinger være omdrejningspunktet for et helt forløb fra start til slut, men der er mange pædagogiske og didaktiske fordele ved at lade eleverne arbejde med innovative metoder enten i mindre sekvenser af den enkelte lektion eller som afslutning på et forløb. Indsigt i hvordan fortolkninger af fortid har betydning for forståelsen af nutid og for de perspektiver man som menneske kan anlægge på fremtiden, kan anvendes i mange konkrete sammenhænge, der rækker ud over undervisningsfaget historie. Her gives der således mulighed for at arbejde innovativt med de kompetencer historiefaget giver og tillige åbne for mere anvendelsesorienterede vinkler på faget.

Fortiden er fyldt med eksempler på personer, stater, grupper osv., som har stået med et problem og fundet frem til en løsning. I innovationsmæssig sammenhæng kan dette betragtes som en værdiskabelse. Det er en central del af historiefaget at beskæftige sig med disse forandringer og hvorfor de sker og derved også opnå indsigt i, hvordan historiefaget kan medvirke til at forstå og løse problemer i nutiden. Her kan man anskueliggøre, at historieskrivning ikke blot er genfortælling af, det skete men indebærer fortolkning. Hvis man har vænnet sine elever til at arbejde med de innovative metoder, så de er bekendte med dette værktøj, kan man således lave små sekvenser i undervisningen, hvor man så at sige vender rundt på den innovative metode og spørger: Hvilket problem førte frem til denne løsning i historien? Og på denne måde træner elevernes kompetence i at identificere og beskrive problemer og udfordringer.

Denne måde at arbejde med innovation på åbner tillige for at inddrage en række relevante faglige overvejelser omkring hvad der er drivkraften i forskellige historiske forandringsprocesser, hvorfor fortid inddeles i forskellige perioder og hvad de forskellige periodebetegnelser afspejler, osv.

Eksempler med innovation i undervisningen

I det følgende gives en række eksempler på forskellige måder hvorpå arbejde med innovation kan indgå i undervisningsfaget historie på de gymnasiale uddannelser. Eksemplerne er delt i tre typer:

1. Eksempler på, hvordan der i den enkelte lektion/modul kan arbejdes med innovative kompetencer i mindre sekvenser.
2. Eksempler på, hvordan man kan arbejde med formidling og remediering som værdiskabelse for andre.
3. Eksempler på, hvordan man historiefagligt kan undersøge nutidige problemer og deres løsningsramme

Herunder opstilles en række eksempler på, hvordan en mindre sekvens med fokus på innovative kompetencer kunne se ud i historieundervisningen. Eksemplerne er langt hen ad vejen generelle og vil kunne tilpasses det konkrete forløb de er knyttet til.

Eksempel a1

Som et eksempel på værdiskabelse for andre personer kan eleverne, med udgangspunkt i lokale hændelser, udarbejde forslag til mindesmærker, for udvalgte begivenheder, fænomener eller personer. Hvad bør erindres af hvem, hvordan og hvorfor?

Eksempel a2

Som et eksempel på værdiskabelse for andre personer kan eleverne, med udgangspunkt i lokale eksempler på hvordan byrum har lagt op til eller afspejler forskellige måder at leve på, diskutere hvordan dette har påvirket livet i byen. Ud fra denne historiske indsigt udarbejdes forslag til nutidig og fremtidig indretning af byrummet

Eksempel a3

Som et eksempel på værdiskabelse for andre personer kan eleverne, med udgangspunkt i et lokalt historisk mindesmærke, museum eller lign., diskutere formålet med det, og udarbejde forslag til hvordan dets formål kan styrkes i fremtiden.

Eksempel a4

Som et eksempel på værdiskabelse for andre personer kan eleverne kan man arbejde med 100 års krigen. I løbet af denne fik England et overtag over Frankrig, som følge af deres taktik med at tage store styrker af langbueskytter med i felten i stedet for de beredne riddere, som havde hersket på slagmarken i de foregående århundreder. På hvilken måde og for hvem skabte denne taktik værdi, og hvad var englændernes overvejelser?

Eksempel a5

Som eksempel på handlingskompetencer og kreativitet kan der, med udgangspunkt i en allerede gennemgået historisk begivenhed arbejdes efterrationaliserende med at lave brainstorm over hvilke andre typer kilder, have belyst begivenheden yderligere, bedre, subjektivt mv. Her kan der arbejdes mere eller mindre målrettet med en eller flere brainstormsteknikker.

Eksempel a6

Som eksempel på handlingskompetencer og kreativitet kan man se på hvordan andre fags metoder kan afhjælpe en historisk forståelse af en udvalgt historisk hændelse. Læreren kan herefter, som referenceramme, først gennemgå hvilke videnskaber der indgik i den traditionelle forståelse af Egtvedpigen, og herunder se på den seneste udvikling, især Nationalmuseets Strontium-analyser, og den allerseneste diskussion om disse resultater. Som perspektivering kan man med eleverne diskutere hvilke typer af kildegrundlag man tidligere har anvendt/anerkendt i ”historiefortællingerne”, fra antikken til i dag, samt hvordan nye perspektiver f.eks. Longue Dureé, Big History og Deep History inddrager nye typer kilder, og derved udvider vores historiske forståelse og perspektiv.

Eksempel a7

Som eksempel på handlingskompetencer og kreativitet kan man se på hvordan andre fags metoder kan afhjælpe en historisk forståelse af en udvalgt historisk hændelse. Eleven vælger selv en begivenhed og skal derpå bruge viden fra alle fag, der er relevante i sammenhængen. Læreren kan herefter, som referenceramme, først gennemgå hvilke videnskaber der indgik i den traditionelle forståelse af Egtvedpigen, og herunder se på den seneste udvikling, især Nationalmuseets Strontium-analyser, og den allerseneste diskussion om disse resultater. Som perspektivering kan man med eleverne diskutere hvilke typer af kildegrundlag man tidligere har anvendt/anerkendt i ”historiefortællingerne”, fra antikken til i dag, samt hvordan nye perspektiver f.eks. Longue Dureé, Big History og Deep History inddrager nye typer kilder, og derved udvider vores historiske forståelse og perspektiv.

En anden mulighed for at arbejde innovativt kan være gennem formidling og den værdiskabelse der ligger heri for en bestemt modtagergruppe. Nedenstående er et eksempel på, hvordan dette kunne gøres:

Eksempel b1

I et forløb om Vikingetid/Danmarks opståen skal eleverne som afslutning på forløbet formidle viden fra et gennemgået forløb til en modtagergruppe (f.eks. en anden klasse, en folkeskoleklasse, børnehavebørn, bedsteforældre). Underviseren kan i denne situation opstille rammer for produktet og evt. i samspil med eleverne opstille krav ift. formidlingsformen. Ved at opstille krav i forhold til formidlingen (så som målgruppe, medie, form etc.) må eleverne arbejde med både omverdens- og handlingsdimensionen. I dette tilfælde skal eleverne finde løsning på spørgsmålet: Hvordan formidler vi bedst denne historiske viden til denne specielle gruppe? (overvejelser om gruppens alder, uddannelse, motivation osv.).

Eksempler på rammerne til et produkt kunne være: udformning af et brætspil, produktion af en podcast, en YouTube-video osv., inden for hvilke man så kan stramme kravene afhængigt af tid, elever, tværfaglighed osv. Også i sådan et forløb kan man også lade processen styre af den innovative metodes seks faser. I dette eksempel består den indledende Vidensfase af selve det gennemgåede forløb. Herefter kan klassen gennemgå en fælles Kreativ fase, som skal bestemme hvilken form formidlingen skal tage.

Efter en brainstorming proces, hvor alle ideer, som udgangspunkt er gode og hvor der ingen begrænsninger er enes klassen om hvad produktet skal være (denne proces kan faciliteres og styres mere eller mindre af underviseren afhængigt af elevtyper; Programmeringskyndige elever vil således kunne tænke i et computerspil eller en app, mens andre kan tænke i brætspil eller rollespil). Herefter fortsætter processen med at nå frem til en fælles forståelse af, hvad produktet skal indeholde. Her kan man igen stille krav, så som et spil må ikke have mere end fem regler og skal være simpelt at forstå, eller modtagerne skal kunne spille spillet og få viden om perioden uden at have en særlig forforståelse, eller spillet skal kunne spilles på 10 min. osv.

I den Innovative fase arbejder gruppen med at indsnævre de mange muligheder, så man står tilbage med én ide der er et realistisk projekt. Her kan forløbet eventuelt stoppes, men er tiden til rådighed kan man gå videre til Iværksætterfasen, hvor produktudviklingen sættes i gang, eksperimenter udføres, muligheder afprøves og materialer analyseres. Ofte vil man under denne fase opleve at det er nødvendigt at tilegne sig supplerende viden og altså vende tilbage til Vidensfasen. Også her kan man stoppe arbejdet, men igen, hvis tiden er til det kan man fortsætte til Formidlingsfasen, hvor produktet, eller ofte en prototype præsenteres for målgruppen (en 1.g.-klasse), som nu afprøver spillet og således får viden om Vikingetiden. Ofte er det ikke realistisk for eleverne at nå, at producere hele produkter, men det har stor analytisk værdi at lade eleverne beslutte hvad der er relevant dele at få udviklet og testet, så deres spørgsmål kan besvares. Eleverne skal således fokusere på at lave en mock-up (skitse/model), som de derefter tester på målgruppen. Den sidste af de seks faser er Reflektionsfasen. Her kommer målgruppen (1.g.-klassen) med respons: Hvad fungerede, hvad fungerede ikke, hvad har jeg lært og hvad kan det bruges til? Her kan man lade 1.g.-klassen bedømme 3.g.-gruppernes spil ud fra de opstillede krav, og give spillet point i forhold til kravene.

Den tredje måde at arbejde innovativ på er at bruge historiefaget til at forstå og skitsere løsningsforslag til en konkret og aktuel problemstilling. Dette kan gøres ved læreren sikrer en kobling fra det behandlede emne til nogle aktuelle og relevante problemstillinger, jf. også kravene om kobling til nutidige forhold i læreplanen. Nedenstående er et eksempel på, hvordan dette konkret kunne organiseres.

Eksempel c1

Som afslutning på et forløb om Israel-Palæstinakonflikten, hvor fokus har været på de to gruppers historiske krav på de omstridte landområder, får en klasse opgaven at komme frem til løsningsforslag på konflikten. Klassen sættes til at behandle spørgsmålet som en innovativ problemstilling og bruger herefter 2-3 lektioner på at arbejde med sagen ud fra den innovative metodes seks faser (1. Vidensfasen, 2. Den kreative fase, 3. Den innovative fase, 4. Iværksætterfasen, 5. Formidlingsfasen, 6. Reflektionsfasen).

Selve det gennemgåede forløb er Vidensfasen, og nu bruges denne forhåndsviden om det nutidige problems historiske fortid til at brainstorme om mulige løsninger. Dette benævnes Den kreative fase. Her er alt muligt, og der er ingen begrænsninger. Ud fra de mange løsningsforslag går man ind i Den innovative fase, hvor det undersøges, hvilke begrænsninger historie, kultur, politik og religion sætter. Man finder frem til et realistisk løsningsforslag, som der arbejdes videre med i Iværksætterfasen. I Formidlingsfasen skal eleverne søge af formidle deres løsningsforslag.

For mere instruktioner i øvelser, der træner innovationskompetencer, kan man se “Innovation i de humanistiske fag” udgivet af Fonden for Entreprenørskab.