Artikel

Oversættelsesvurdering som interkulturel didaktik

Denne artikel tager udgangspunkt i forløbet "Skjulte problematikker i moderne oversættelser af græske tekster" og kan bruges som forberedelse til dette forløb.

 

Kategorialdannelse og interkulturel didaktik

Som lærer, gymnasium og samfund har vi pligt til at (ud)danne vores elever til et aktivt medborgerskab både i et nationalt og globalt perspektiv, hvilket blandt andet fordrer, at eleverne møder et undervisningsrum, skolemiljø og samfund præget af mangfoldighed og diversitet.

I bekendtgørelsen ekspliciteres det yderligere, at uddannelserne skal have et dannelsesperspektiv med fokus på udviklingen af elevernes personlige myndighed.

Eleverne skal lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden, så de kan blive myndige subjekter. Det er derfor alle fags pligt og privilegium at bidrage til dette. Det kan ske ved, at eleverne reflekterer kritisk over kultur og samfund og argumenterer for deres holdninger og udvikler en kritisk kulturel bevidsthed.

Undervisningen i det og overvejelser herom betegnes interkulturel didaktik.

 

Wolfgang Klafkis dannelsesbegreb

Det interkulturelle didaktik bygger i høj grad på Wolfgang Klafkis dannelsesbegreb. Klafki definerer dannelse som en sammenhæng mellem tre grundlæggende evner:

  1. Evnen til selvbestemmelse
  2. Evnen til medbestemmelse
  3. Evnen til solidaritet

Som følge heraf bestemmer han dannelse som almendannelse. Klafki mener, at den almendannende skole skal give eleverne en vidensbaseret evne til at undersøge epokale nøgleproblemer (dvs. tidstypiske nøgleproblemer i samtiden og den formodede fremtid) og medvirke til disse problemers løsning.

Dannelsen finder ifølge Klafki sted, når eleverne møder noget, der er større end dem selv. Dette noget er faget og sagen, som læreren og eleverne sammen undersøger og udvikler kundskaber i forhold til. Det møde kalder Klafki for ”den dobbelte åbning.”

Han fremhæver, at det kræver en undervisning, hvor læreren gennem valg af indhold og arbejdsformer i faget giver eleverne mulighed for at udvikle evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Til det formål opstiller Klafki følgende principper til udformningen af det han kalder ”problemundervisning” (W. Klafki 2001):

 

Problemundervisning ifølge Klafki (2001)

  • Den eksemplariske undervisning: Hermed mener Klafki, at undervisningen skal tage udgangspunkt i nogle få eksemplariske eksempler, som repræsenterer en del af den større problemstilling.
     
  • Den metodeorienterede undervisning: Undervisningen skal ifølge Klafki betone elevernes tilegnelse af anvendelig fremgangsmåder for læring og erkendelse, samt omsættelse af erkendelser til praksis.
     
  • Den handlingsorienterede undervisning: Undervisningen skal muliggøre, at eleverne kan udføre og fremstille noget i praksis. De skal udføre praktiske forløb og projekter, der på den ene side reflekterende bearbejder det erfarede og foretager skridt i retning af en generalisering, og som på den anden side afstedkommer yderligere perspektiver. Den handlingsorienterede undervisning skal tage udgangspunkt i problemer, som eleverne har mulighed for at erfare som personligt betydningsfulde.
     
  • Forbindelse mellem faglig og social læring: Undervisningen skal ikke kun lære eleverne noget fagligt. Eleverne skal gennem arbejdsformerne også lære at interagere og hjælpe hinanden. De skal gennem undervisningen også opnå sociale kompetencer.

 

Involvering og medansvar

Klafki påpeger derudover, at eleverne skal føle sig involveret og medansvarlige i arbejdet med de epokale nøgleproblemer. Han siger, at undervisningen skal appellere til den moralske og politiske ansvarlighed, evnen til at træffe afgørelser og handle (W. Klafki 2001, s. 83). I den proces er læreren en medlærende, som kritisk har taget og tager stilling til problemerne sammen med eleverne (W. Klafki 2001, s. 79).

 

Dannelsesbegrebet og formålet med undervisning i de klassiske fag

Sådan et dannelsesbegreb med kritisk kulturel bevidsthed som bærende element stemmer helt overens med formålet med undervisningen i de klassiske fag. De klassiske fag tilbyder eleverne at møde en mere mangfoldig verden end deres eget frøperspektiv, og fagene kan derved være et relevant spejl, som eleverne kan reflektere deres egen virkelighed og vilkår i.

Antikken som genstandsfelt har endvidere den fordel, at den på alle måder er fjern og fremmed, hvilket giver eleverne mulighed for at forholde sig til materialet åbent og ikke nødvendigvist så følelsesmæssigt som andre fags materialer.

 

Oversættelser og deres samfund

En konkret måde at styrke elevernes kritiske kulturelle bevidsthed og dannelse på er at kaste et analytisk blik på de oversættelser, vi anvender i faget. Oversættelsesvurdering kræver, at eleverne står på et solidt fagligt fundament, der bygger på viden om kultur og samfund, samt analysefærdigheder, men samtidig giver mulighed for at synliggøre fagenes metode for eleverne.

Sheldon Pollock har fremhævet, at fagenes metode netop kan være katalysator for selvrefleksion og kritisk analyse, og at vores faglige tilgang kræver, at vi inddrager mange forskellige synsvinkler (S. Pollock 2014, s. 398-413).

 

Metodebevidsthed

Derfor er metodebevidsthed netop en interkulturel kompetence, vi kan fremme hos eleverne, og som giver dem et fagligt ståsted. En pluralistisk tilgang, som Sheldon Pollock taler om, kommer til syne i oversættelsesvurdering, der kan gøre opmærksom på vores egne blinde pletter på kultur som konstruktion.

Ved at sammenligne forskellige oversættelser, der er på afstand af hinanden i tid eller sted, tydeliggøres det, hvilken betydning oversætterens rolle har for værket. Undersøgelsen handler ikke så meget om at udpege den bedste oversættelse, som at reflektere over, hvad forskellen skyldes, og hvilke analytiske konsekvenser den kan have.

 

Debat om de klassiske fag

I disse år florerer en debat vedrørende afskaffelse af de klassiske fag på grund af strukturel diskrimination. Særligt den klassiske tradition og antikstudier generelt er inden for de sidste år blevet kritiseret for at være diskriminerende og forældet (R. Poser 2021).

Det er blevet påpeget, at den klassiske tradition opfordrer til homofobi, racisme og misogyni, og forskellige antidemokratiske højre propagandistiske bevægelser – særligt i USA – benytter antikken og den antikke tradition som argumentation og belæg for ”white supremacy” og misogyni (D. Zuckerberg 2018).

Debatten vedrører således et epokalt nøgleproblem og opfordrer til refleksion over vores syn på og brug af de klassiske fag og særligt vores ansvar som græskkyndige over for vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold.

Desuden er det min personlige erfaring, at mange klassikerlærere – mig selv inklusive – på såvel gymnasier som universiteter har en tendens til at forherlige de tekster, som læses i undervisningen. Denne forherligelse kommer bl.a. også til udtryk i Hartvig Frisch artikel ”om Oldtidskundskab” fra 1940, der er kernestof på pensumlisten ved de fagdidaktiske kurser i oldtidskundskab. I artiklen skriver Frisch følgende:

 

”men det enestaaende ved Faget Oldtidskundskab er netop de forbavsende Livsværdier, som den græske Litteratur og Kunst rummer. Det er et Privilegium at være Lærer i et fag, hvor Timens Tekster er Homer, Platon og Tragikerne, eller hvor Undervisningens Genstand er Akropolis' Bygningsværker eller Olympiaskulpturerne. At udnytte dette Privilegium er det store maal, enhver lærer i Oldtidskundskab maa sigte mod”.

 

Frischs syn på de klassiske fag og oldtidskundskab synes stadig at være gældende blandt lærerne og i undervisningen i fagene den dag i dag. Dette ansvar er særligt eksplicit i forbindelse med oversættelse af græske tekster.

Gruppen af mennesker, som er i stand til at oversætte græske tekster, er nemlig lille. Modtagergruppen af oversættelserne er derimod stor.

Mange mennesker er helt eller delvist afskåret fra selv- og medbestemmelsesmuligheder inden for dette område. Det forhold udgør et interessant afsæt til at diskutere oversættelsesstrategier og –vurdering og til kritisk at analysere oversættelser som et produkt af deres tid og samfund.

Derudover lægger det op til diskussion af oversætterens ansvar (samt elevernes ansvar) for vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold.

 

Fagdidaktisk teori om oversættelse

Lita Lundquists teori om oversættelse, som den fremstilles i bogen Oversættelse. Problemer og strategier, set i tekstlingvistisk og pragmatisk perspektiv, tilbyder en teoretisk ramme for og et værktøj til oversættelsesvurdering.

 

Oversættelse som sekundær kommunikation

I sin bog fremhæver Lita Lundquist oversættelse som en særlig form for sproglig kommunikation. Oversættelse udgør nemlig en sekundær kommunikation. Oversættelse er bundet til originalteksten fra den primære kommunikation, og det forhold udgør ifølge Lundquist hovedproblemet i al oversættelse. Oversætteren optræder først som modtager af originalteksten og derefter som afsender af den oversatte tekst og får dermed ansvaret for oversættelsen.

Oversættelse kan derfor ses som en omformning fra én tekst til en anden i et nyt materiale, og denne omformning vil altid repræsentere en fortolkning, da den bygger på oversætterens subjektive valg og skøn.

Lundquist opstiller på baggrund af oversætterens dobbeltrolle som både modtager og afsender tre faser, som hun mener er afgørende for en oversættelses succes:

 

Fase 1: Analyse af originaltekst

Fase 2: Overførsel af originalteksten til målteksten

Fase 3: Revision af målteksten

 

Når man skal vurdere en oversættelse, bliver man nødt til at gennemgå samme kommunikationsproces som oversætteren. Følgelig bliver det første skridt i oversættelsesvurderingen at læse originalteksten, forstå og afkode den både sprogligt og indholdsmæssigt. Den første fase inkluderer således en grundlæggende filologisk metode.

Her kan jeg henvise til Sheldon Pollocks artikel ”Philology in three dimensions”. I artiklen skriver Sheldon om tre centrale aspekter af filologien, som er forbundne. Han beskriver ”niveau 1” som tekstens samtidige kontekst, ”niveau 2” som receptionen og ”niveau 3” som den moderne læsers forhold til teksten.

Det vigtige er at sætte sig ind i den antikke kommunikationsproces og herigennem forstå originalteksten på dens egne præmisser og inden for dens egen kontekst. Herefter kan man som oversættelseskritiker registrere og beskrive forskellene på originalteksten og overførslen. Lundquist opererer med 2 overordnede og 7 underordnede oversættelsesstrategier. Derudover inddeler hun en tekst i 10 oversættelsesenheder bl.a. morfologi, syntaks, semantik og stilistik (C. Neutzsky-Wulff 2008, s. 15).

Disse strategier anvendes i overførselsfasen, hvorfor det er relevant at undersøge selvsamme som oversættelseskritiker.

 

Obligatoriske og fakultative valg

En oversætters valg kan inddeles i to grupper: obligatoriske (der findes ingen anden løsning) og fakultative (et utvungent valg mellem mange muligheder).

De fakultative valg er særligt interessante, da de siger noget om oversætterens karakter (C. Neutzsky-Wulff 2008, s. 20). Fakultative valg optræder især på det semantiske niveau, fordi semantikken nemmere ændrer sig på et givent sprog end grammatikken. Det bevirker, at oversætteren på det semantiske niveau kan afvige meget fra originalteksten (C. Neutzsky-Wulff 2008, s. 20).

Derudover ændrer ords konnotationer sig også over tid, og det semantiske niveau siger derfor også noget om den kultur og tid, som oversættelsen er skabt i. I den forbindelse kan man undersøge, om oversætterens valg er neutralt eller et udtryk for oversætterens egen tolkning af teksten.

Lader en oversætter sin egen tolkning præge teksten, kan det have konsekvenser for forståelsen af originalteksten hos den nye modtagergruppe, og der er risiko for, at der indlejres skjulte problematikker.

Det semantiske niveau er derfor særligt vigtigt og interessant i forbindelse med oversættelsesvurdering. Oversættelsesvurdering med fokus på det semantiske niveau giver således indblik i oversætterens karakter og den kulturelle kontekst for oversættelsen. Oversættelsesvurderingen danner et interessant springbræt for diskussionen af oversætterens (og elevernes) ansvar.

 

Homers Odyssé som case

I forlængelse af den ovenstående debat er det fornyeligt blevet påpeget, at der i Otto Steen Dues oversættelse af Odysséen er nogle skjulte strukturelle problematikker (Bloch & Sevelsted 2020). Derudover udgav Emily Wilson den første kvindelige oversættelse af Odysséen til engelsk i 2018.

Udover det faktum, at Wilson er kvinde, er hendes oversættelse særlig interessant, fordi hun, ifølge hende selv, har været ekstra opmærksom på køn. Dette udtaler hun sig blandt andet om til onlinemagasinet Omnia (2018).

Dues og Wilsons oversættelser af Odysséen danner derfor et interessant analysegrundlag for sammenligning og vurdering af de to oversættelser, relevante faglige og metodemæssige overvejelser, og et udgangspunkt for en diskussion af oversætterens ansvar.

Dette tager forløbet "Skjulte problematikker i moderne oversættelser af græske tekster" (på emu.dk) udgangspunkt i.

 

Konklusion

Det er mit klare indtryk, at eleverne synes, det er mere spændende og motiverende at arbejde med det semantiske niveau end det grammatiske niveau i forbindelse med oversættelsesvurdering.

I vejledningen til læreplanen for græsk A står følgende om oversættelsesvurdering: ”Eleverne skal forstå nødvendigheden af at kunne gå direkte til originalteksten, og de skal opøve deres evne til at forholde sig kritisk til en oversættelse, herunder også vurdere, hvor tidsbundet enhver oversættelse er, og hvor hurtigt oversættelser forældes. Eleverne skal altså ikke blot trænes i at vurdere oversættelsens gengivelse af originalens grammatik, men også vurdere, i hvor høj grad oversættelsen dækker forlæggets stil og sprogtone (Vejledning til læreplanen for Græsk A (2022) stk. 3.1.5.).”

Jeg mener, at oversættelsesvurdering med fokus på det semantiske niveau i særdeles høj grad træner eleverne i det ovenstående. Derudover er det interessant at arbejde med et epokalt nøgleproblem og herigennem aktualisere og inddrage græskfaget i en moderne problemstilling. Det kan være med til at åbne faget op for eleverne på en hel ny måde og bidrage til et øget engagement og begejstring.

Ydermere kan det være gavnligt at strukturere forløb eller dele af forløb ud fra et erfaringsmæssigt læringssyn. Erfaringsperspektivet anvendes ofte i naturvidenskabelige fag, men kan sagtens inddrages i et humanistisk fag som latin.

Problemorienterede undervisning kan fungere som et frisk og givende indspark i græskundervisningen og få eleverne til at forholde sig til deres viden, fag og omverden på en ny og medskabende måde.

 

Kreditering

Artiklen og det dertilhørende forløb Skjulte problematikker i moderne oversættelse af græske tekster (på emu.dk) er skrevet af Stine Marie Bøttern, Thisted Gymnasium


Denne referenceliste er den samme som til forløbet "Skjulte problematikker i moderne oversættelse af græske tekster" på emu.dk.

 

Bloch, D. & R. Sevelsted (2020). “Nausikaa og Odysseus: Skønhed og køn i Otto Steen Dues oversættelse af Odysséen”, Aigis 20.2. Pp. 1-32.

Frisch H. (1940). ”Faget Oldtidskundskab”, i Vor Ungdom. Pp 1-12.   


Klafki W. (2001). Dannelsesteori og didaktik. Nye studier. Århus.


Lundquist L. (2010). Oversættelse. Problemer og strategier, set i tekstlingvistisk og pragmatisk perspektiv. Frederiksberg.


Neutzsky-Wulff C. (2008). Kunsten at oversætte. Et hæfte om oversættelsesvurdering.


Pollock S. (2014). ”Philology in three dimensions”, i Postmedieval: a journal of medieval cultrural

studies 5.4. Pp. 398-413.


Poser R. (2021). “He Wants to Save Classics From Whiteness. Can the Field Survive?”, The New York Times, Feb. 2, opdateret Feb. 12.

Wilson, E. (2018). Homer: The Odyssey, New York.


Zuckerberg, D. (2018). Not All Dead White Men: Classics and Misogyny in the Digital Age, Cambridge, Mass. & London.

 

Links:

Paneldebat fra Golden days (2021): ”ER ANTIKKEN EN ANTIKVITET? – OM LEGITIMITET, REPRÆSENTATION OG IDENTITETSPOLITIK I ANTIK-FORSKNINGEN ANNO 2021” https://www.youtube.com/watch?v=BPRXRepYjKU&t=1275s

Omnia (2018):”Emily Wilson Is the First Woman to Translate Homer's Odyssey Into English” omnia.sas.upenn.edu [30.3 2018] https://omnia.sas.upenn.edu/story/emily-wilson-first-woman-translate-homers-odyssey-english


Siden er opdateret af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.