Artikel

Undervisningsdifferentiering på fransk

Hold med niveau- og motivationsforskelle er en udfordring i sprogfag. Hvordan underviser man sådan et hold? Artiklen giver inspiration til konkrete differentierede aktiviteter og arbejdsformer.

Motivation og undervisningsdifferentiering

Undervisningsdifferentiering handler om at møde eleven der, hvor eleven er. Man kan differentiere ved at bruge den klassiske Berlin-model med fire grundlæggende differentierbare aspekter: mål, indhold, metode og medium.

Selvom det kan virke banalt, så kan det være et godt sted at starte, idet det hjælper en med at blive skarp på, hvad man gør og hvorfor.   

Undervisningsdifferentiering og motivation hænger uløseligt sammen. Man ser ofte denne sammenhæng præsenteret vha. Vygotskys begreb om zone for nærmeste læring, som er en betegnelse for afstanden mellem det, en elev kan, og det, en elev kan med lidt hjælp, fx fra læreren eller fra en fagligt stærkere elev. Pointen er, at hvis vi stiller en opgave, som ikke ligger inden for denne zone, kan der ske en af to ting: Hvis opgaven ikke er udfordrende nok, er der risiko for, at eleven keder sig, hvilket igen kan få motivation til at falde. Hvis opgaven er for svær, og eleven ikke kan løse opgaven, er der risiko for frustration og igen faldende motivation.

Idealet er at finde det sted, hvor eleverne er tilpas udfordrede.

Dette bliver ofte udfordret i praksis ved, at man kan have hold med store udsving i motivationen og det faglige niveau. Hvordan rummer man det i praksis? Det stiller store krav til os som lærere, når vi skal forsøge at møde eleverne der, hvor de står. Foruden det store forberedelsesarbejde undervisningsdifferentiering kan medføre i disse situationer, kan det også skabe et splittet hold, hvilket igen kan have en negativ konsekvens for motivationen. Hvordan løser man så denne opgave som fremmedsprogslærer? Det er, hvad jeg vil komme med konkrete bud på i de næste afsnit.

unpublished

Inspiration til konkrete differentierede aktiviteter

Her følger 5 forslag til aktiviteter.


På et hold med niveaumæssige udsving kan delprøve 2 udgøre en stor udfordring. Opgaven kræver tekstlæsning og -forståelse, skriftlig sprogfærdighed, genrekendskab og en vis grammatisk forståelse for at kunne overholde benspændene. For udfordrede elever kan opgaven virke uoverkommelig, hvilket kan skabe frustration frem for motivation og i værste fald gøre sådan, at eleven ikke afleverer sine opgaver eller tyer til oversættelsesprogrammer. For at undgå dette har jeg udarbejdet 3 mulige afleveringsformer, som tilgodeser elevernes niveau og motivation:

  • Variant 1: Aflever en hel opgave, sådan som den er beskrevet i opgaveformuleringen.
  • Variant 2: Aflever en opgave på 100-150 ord med selvvalgte benspænd.
  • Variant 3: Skriv 10-15 enkeltstående sætninger, som kunne indgå i en endelig aflevering.

Disse tre varianter har til formål at lade eleven fokusere på det, de har brug for at træne.

Variant 1 er til de elever, der magter at skrive en hel opgave, og derfor har brug for at træne en hel opgave med alle dens krav og benspænd.
Variant 2 er tiltænkt de elever, der kan skrive simple sætninger, men som har brug for at træne det at skrive en sammenhængende tekst og måske begynde at kigge lidt på nogle benspænd. Det lader jeg eleverne selv bedømme.
Variant 3 er tiltænkt elever, hvis største udfordring er at danne en korrekt sætning, og som derfor har brug for at træne sætningskonstruktion. Her kan eleverne eventuelt også vælge at prøve at få de fem verber fra boksen med i de påkrævede tider.


Varianterne skal derfor ikke forstås som faste. Det er muligt at trække dem i den ene eller den anden retning, så de passer til eleven. Her er det vigtigt, at eleven selv er involveret i beslutningen om hvad der skal øves på, så eleven forhåbentlig selv for en form for ejerskab over projektet, og derigennem skabe motivation.

Når jeg præsenterer eleverne for de forskellige afleveringsformer, starter jeg med at gennemgå en hel opgaveformulering til delprøve 2 for hele holdet, hvorefter jeg gennemgår de tre mulige måder hvorpå eleverne kan besvare opgaven alt efter, hvad de har behov for at træne. Jeg præsenterer altså ikke opgaverne som sværere eller lettere, men ved at sige, hvad man træner i de forskellige opgaver. Jeg plejer at give eleverne lov til først sidde individuelt og reflektere lidt, og derefter diskutere lidt med deres sidemand. Eleverne skal skrive til mig, hvilken opgave de vælger og hvorfor.

Man kan som lærer skubbe lidt til dem i løbet af året, og fx i feedback sige, hvornår man mener eleven er klar til at hoppe til en anden variant eller leve op til flere af de formelle krav. De tre varianter gør også formativ evaluering tydeligere, idet de giver rig mulighed for at snakke med eleverne om deres egen opfattelse af niveau og motivation, og hvad de skal arbejde med for at komme videre. Slutteligt har denne tilgang også den fordel, at den ikke kræver ekstra forberedelse fra læreren.


Grammatikundervisningen er relativt lige til at niveaudifferentiere på øvelsesniveau. Man kan skære i antallet af opgaver, antallet af regler og kompleksiteten. Jeg vil her skitsere en overordnet tilgang til differentieret grammatikundervisning, der tager udgangspunkt i at introducere en basal grammatik, og derefter næsten udelukkende undervise i grammatik efter de enkelte elevers behov.

Helt overordnet introducerer jeg det, jeg kalder den basale grammatik, som jeg introducerer som de 6 bud:

1) Verber skal bøjes efter sit subjekt.

2) Hvis der er flere verber efter hinanden, bøjes kun det første.

3) Substantiver skal altid have en artikel eller et artikellignende ord foran (fx talord, ejestedord fx mon eller en mængdeangivelse fx beaucoup de)

4) Substantiver skal stå i ental eller flertal. Hovedregel: Flertal markeres med endelsen -s.

5) Adjektiver skal bøjes i køn og tal efter det substantiv, det siger noget om. Hovedregel: Femininum markeres med -e og flertal markeres med -s.

6) Subjektet placeres som regel før verballeddet.

Jeg etablerer på den måde en basal grammatik, som alle skal kunne. Resten gennemgår jeg sjældent som et klasseoplæg (nogle bliver gennemgået, fx aspekt og personlige pronominer). Differentiering kommer i spil i den daglige undervisning i forbindelse med den skriftlige sprogproduktion. Svagere elever får konsekvent kun feedback efter den basale grammatik, hvilket gør deres sproglige verden væsentligt mere overkommelig. Dygtigere elever får feedback efter den grammatik, de har brug for i den givne situation. Eksempelvis ville jeg ikke rette en aspektfejl hos en elev, der endnu ikke mestrer at bøje sine substantiver eller placere sine adjektiver korrekt. En dygtig elev, som eksempelvis laver en fejl i de personlige pronominer, men som endnu ikke har lært om disse, beder jeg om at læse i grammatikbogen om det, og så lærer de det selv eller får hjælp af mig.

Grammatik indlæres ikke en gang, og så sidder den fast. Den skal trænes, repeteres, mødes i kontekst og anvendes, før den bliver en naturlig del af sprogproduktionen. De grammatiske regler kan derfor i anskues som små både, vi sætter i søen, og som vi skal holde øje med og se på flere gange. Det er derfor vigtigt, at vi får sat de vigtigste både i søen først, hvilket jeg gør med den basale grammatik.


Til at træne grammatiske former kan man med fordel blande elever med forskellige niveauer og give dem forskellige fastlagte roller i gruppen. En af mine standardøvelser i denne forbindelse, og som kan bruges til mange grammatiske emner, fungerer sådan, at eleverne sættes sammen i grupper à 3. I gruppen har alle hver sin opgave, hvor elev 1 har den sværeste opgave, elev 2 den næstsværeste og elev 3 den nemmeste opgave. Jeg vil her eksemplificere øvelsen med verbets bøjning.

Elev 1 får en fransk tekst, hvor alle de finitte verber er skrevet i infinitiv og markeret med fed. Det er elev 1's opgave at bøje disse mundtligt, mens eleven læser teksten højt. Elev 2 får samme tekst, men her der blanke felter, hvor verbet skal stå. Det er elev 2's opgave at skrive det ned, som elev 1 siger. Elev 3 får en komplet tekst, som fungerer som en slags retteark. Det er meningen, at denne elev, skal notere, hvis elev 1 laver fejl.  Til sidst gennemgår gruppen elev 1 og 2’s besvarelse. Man kan gøre hele øvelsen nemmere og sværere ved at inddrage eller fjerne bøjninger og uregelmæssige verber.

Øvelsen er her, som nævnt, eksemplificeret med verbets bøjning, men den kan bruges til mange flere. Jeg har selv haft succes med at bruge den til at træne:

  • Adjektivets bøjning og placering
  • Artikler
  • Possessive pronominer
  • De relative pronominer (qui vs. que)

Billedbeskrivelser og samtaler om billeder på fransk er nok en af de mest udbredte aktiviteter i fransktimerne. Der findes et utal af måder at inddrage billeder som del af sprogproduktionen både mundtligt og skriftligt. Jeg vil her præsentere tre måder, jeg ofte bruger, hvor differentiering spiller en central rolle.

 

Den klassiske

Her udvælger man et billede, som passer til undervisningen. Det kan enten være af almen karakter som dem, der gives til eksamen eller et, der knytter sig til det emne, man læser på det pågældende tidspunkt. Eleverne deles herefter i 3 grupper. Disse grupper kan enten være lavet på forhånd ud fra min vurdering af elevernes niveau, men oftere lader jeg eleverne vælge deres egen gruppe alt efter dagsformen. Jeg plejer at sige, at gruppe 1 er for dem, der har det fint med bare at kaste sig ud i at sige noget, gruppe 2 er for dem, der også er okay med at skulle sige noget, men som gerne vil skubbes lidt, og gruppe 3 er for dem, der synes, det er grænseoverskridende at skulle sige noget på fransk.

Bemærk, at jeg ikke har sproglig korrekthed som et kriterium i min opdeling.

Når eleverne har valgt sig ind på en gruppe, bliver en af grupperne inde i klasselokalet med mig og laver en mundtlig billedbeskrivelse, hvor jeg stilladserer alt efter behov. De andre elever arbejder selvstændigt udenfor. Min erfaring er, at tekstlæsning eller små skriftlige opgaver er en god idé.

Hvis man har valgt et billede, der knytter sig til emnet, kan man med fordel lave øvelser, der indeholder brugbare gloser til den mundtlige billedbeskrivelse, og så lade de svageste elever komme ind og tale til sidst, da de i så fald har fået lidt ordforråd fra øvelserne. Det er også muligt at lave denne øvelse, hvor eleverne inddeles efter niveau. 

 

Billedsekvenser

Man kan også lave en anden variant, hvor eleverne inddeles efter niveau. Det er ikke ensbetydende med, at eleverne ikke selv kan være med til at bestemme, hvilken gruppe, de skal være med i. Når eleverne er kommet i grupper (2-3), bliver den ene gruppe inde hos læreren, mens de andre går ud og arbejder selv udenfor.  

I denne variant vælger men en billedsekvens, der fortæller en kort historie i stedet for et enkelt billede. Hvis man arbejder med en film, kan man fx tage stillbilleder fra filmen, som tilsammen danner en scene. Hvis man arbejder med et eventyr, kan man som regel nemt finde billedmateriale, der illustrerer handlingen.

Billedsekvensen har forskellige funktioner alt efter elevernes niveau. For de stærke elever kan billedsekvensen bruges til dels at lave et mundtligt resumé på baggrund af en beskrivelse af billederne, dels til at træne le passé récent og aller + infinitv (”le futur proche”).

 

Hvordan?

Dette gøres ved, at eleverne ved billede 1 på fransk først fortæller, hvad der sker på billedet.

Herefter fortæller de, hvad de tror/ved der kommer til at ske.

Derefter går man videre til billede 2, hvor man kan sige, hvad der sker i præsens.

Dvs. de sætninger, man lige har sagt i le futur proche, kan man nu sige i præsens. Ligeledes kan man sige, hvad der skete på billede 1 i le passé récent. For de svagere elever giver billedsekvensen mulighed for at genbruge meget ordforråd. Hvis man fx først får etableret et ordforråd til at beskrive billede 1, så kan man bruge mange gloser igen ved billede 2. Hvis man eksempelvis arbejder med le Petit Chaperon rouge, så kan man fx bruge glosen le loup en hel del gange i forskellige sætninger. Ulven er fx sjældent samme sted på alle billederne. Det bliver på den måde mere naturligt at gentage sætninger, som andre i gruppen har sagt med blot små modifikationer. 

 

Træk og snak

Træk og snak er variant af billedbeskrivelsen, hvor eleverne trækker små kort med generelle gloser og vendinger til billedbeskrivelsen. Herefter skal de sige en sætning om det pågældende billede, hvori glosen eller vendingen indgår. Kortene er differentieret i tre niveauer (jeg bruger forskellige farver til mine).

På de mindst udfordrende finder man de helt basale gloser som ”à droite” eller ”on voit”, som lader eleverne danne simple konstaterende sætninger.

Den anden gruppe indeholder vendinger som fx ”être en train de”, ”avoir l’air” eller ”penser” som kræver mere af eleverne sprogligt, og som lader dem beskrive handlingen og gå mere ind i beskrivelsen af personer på billedet.

Den mest udfordrende gruppe indeholder instrukser og gloser, der skal bruges. Instrukserne kan eksempelvis være et krav om at bruge en særlig tid eller konstruktion (eks. Le gérondif). Det kan også være diverse konjunktioner og konnektorer som fx ”donc”, ”parce que” eller ”mais”, som kræver at eleverne danner mere komplekse sætninger. Der er altså tale om både en sproglig og indholdsmæssig differentiering.  

Eleverne sidder i grupper og arbejder, og skal selv hente kortene hos mig. De skal derfor selv tage stilling til hvilket niveau, de vil træne. De kan også blande kort fra de tre niveauer og på den måde vælge en vægtning, der passer lige til dem. De kan enten fælles i gruppen blive enige om, hvor ambitionsniveauet ligger, ellers kan eleverne individuelt i gruppen vælge hvilket niveau, de vil træne. I så fald sidder hver elev altså med sin egen lille bunke kort. I denne variant er det altså muligt at blande niveauerne.

Hvis man laver kortene en gang og laminerer dem, er de super nemme at tage med til lektionen. Når man har lavet kortene, kræver det kun, at man finder et billede.


Hvis man står med et hold, hvor motivationener udfordret af indholdsdimensionen i faget i højere grad for nogen end andre, kan man ty til en indholdsdifferentiering. Her kan eleverne i højere grad selv være med til at vælge, hvad der skal arbejdes med. Det kan fx løses med selvvalgt projektarbejde, hvor eleverne udarbejder videopræsentationer, podcasts eller holder små oplæg for hinanden.

En mellemting mellem lærer- og elevstyret emnevalg kan være at give nogle valgmuligheder, og lade holdet arbejde med emnerne samtidig. Jeg har selv kørt et dobbeltforløb, hvor den ene gruppe arbejdede med 1. Verdenskrig og filmen ”Au revoir là-haut”, mens den anden gruppe arbejdede med ungdomsliv og filmen ”LOL”.

Til hver film havde jeg lavet noget undervisningsmateriale med skriftlige øvelser à la det man finder i delprøve 1 til eksamen. Derudover var der nogle enkelte sekundære tekster til filmene, som eleverne læste.

Det hele pegede hen imod en skriftlig og en mundtlig aflevering. Den skriftlige aflevering var en anmeldelse af den pågældende film. Den mundtlige var en formidlingsopgave, hvor eleverne skulle formidle, hvad de havde arbejdet med til en fra den anden gruppe ved hjælp af en planche med billeder og små gloser. Derudover skulle de forberede en quizletliste til dem, de skulle holde oplæg for, så de kunne træne ordforråd forud for oplægget.


Afvej niveaudeling mod behov for fællesskab

Når man taler om motivation og undervisningsdifferentiering, er det ikke kun de praktiske dimensioner, man må forholde sig til. Undervisningsdifferentiering er ofte noget, man skal opdrage et hold til. Hvis de ikke er vant til det, kan det tage tid.

Dernæst må man også være opmærksom på for meget niveaudelt undervisning. Hvis man deler eleverne op efter niveau hver gang, kan det gå ud over holdets sociale sammenhængskraft, og det kan gå ud over motivationen. Bandura understreger i sin motivationsteori eksempelvis vigtigheden af at føle, at man hører til. Denne tilhørsfølelse kan udfordres, hvis man altid deles op eller føler sig udpeget som en af de svage elever. Dette kan afhjælpes ved at lave differentiering, der går på tværs af niveau, som nogle af de aktiviteter, der er blevet præsenteret herover.

Et andet tiltag man efter min erfaring kan gøre som lærer er at etablere et fælles ordforråd, både et alment og et tematisk forankret ordforråd. Holdet skal gerne have et fælles sprog til at tale om emnerne på. Dette har til formål at skabe gode rammer for, at eleverne kan kommunikere med hinanden på fransk. Det er nok noget, de fleste allerede arbejder med, men ved at insistere på at bruge det sprog, vi har, fremfor hele tiden at skulle slå nye ord op, kan man have held med at skabe en sproglig sammenhængskraft på tværs af niveauer. Ideelt set kan det gøre, at eleverne uanset niveau kan deltage. De stærke elever får et sprog, de kan bruge, mens de svagere elever får bedre forudsætninger for at forstå, hvad der bliver sagt. På den måde kan de få en indgang til afkode sproglige strukturer, der på sigt kan blive til sprogproduktion.

Til sidst skal man, som Dorte Ågård påpeger, huske, at motivation ikke er en fast størrelse og et karaktertræk hos eleven, og at manglende engagement kan være udtryk for meget andet end manglende motivation. Motivation kan ændres og påvirkes over tid. Det er derfor vigtigt at man er opmærksom på, at man ikke låser elever fast i rollen som enten motiveret eller umotiveret.

 

Kreditering

Philip Hoe, Favrskov Gymnasium, i samarbejde med CFU


Bandura, A. (2012). Self-efficacy. Kognition og pædagogik 83, s.16-35. 

Beck, S., P. Kaspersen & M. Paulsen (2014): Klassisk og moderne læringsteori. Latvia: Hans Reitzels Forlag.

Beck, S. (2019): Didaktisk tænkning på arbejde. En brugsbog til almendidaktik på det gymnasiale pædagogikum. Frederiksberg: Frydenlund

Fernández, S.S., D. Fristrup & B. Henriksen et al. (red.) (2014): Fremmedsprog i gymnasiet. Teori, praksis og udsyn. Samfundslitteratur, s.69-82.

Marinos, N., A.V. Gori & M. Meisner (2021): PædPixi. Punktvis præsentation af pædagogiske temaer i pixiform. Odense: Institut for kulturvidenskaber (SDU)

Rasmussen, A. & S.S. Fernández. (2014). Elevautonomi og differentiering, i H.L. Andersen, S.

Ågard, D. (2015): Motivation. Frederiksberg: Frydenlund.


I samarbejde med:

Materialet er udarbejdet af Centre for Undervisningsmidler (CFU) - en del af af Danmarks Professionshøjskoler.

Siden er opdateret 12. oktober 2022 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.