Skab rum for engagerende litteratursamtaler med guidet fælleslæsning

Mange elever har svært ved at engagere sig i litteraturlæsning i gymnasiet, da de har vanskeligt ved at læse med oprigtig nysgerrighed og med en fordybet fornemmelse af at teksterne vedrører dem, og det liv, de lever. Det kan skyldes at undervisningen nogle gange drejer sig om at ’gætte hvad læreren tænker’ og til tider bliver meget begrebstung og model- og målstyret. Det kan også skyldes at eleverne har meget lidt erfaring med, hvad en litterær oplevelse overhovedet er.

Formålet med dette forløb er at åbne elevernes verden og give dem en forståelse for at der er flere gyldige måder at læse og engagere sig i en tekst. Guidet fælleslæsning (GFL) er en metode, hvor en læseguide faciliterer en højtlæsning af tekster med henblik på at aktivere og sprogliggøre måden deltagerne oplever verden og tænker ved hjælp af litteratur. Forløbet er inspireret af GFL som metode og vil omsætte elementer af metoden, så den er brugbar i en undervisningssammenhæng. For at få det fulde udbytte af, hvad metoden kan, anbefales det at tage læseguideuddannelsen igennem Læseforeningen (læseforeningen.dk) - læs mere nederst i artiklen. Det er en fordel, men ikke et krav. Hvis én eller flere lærere på skolen har kendskab til metoden, så de kan også inddrages i forløbet.

Mette Steenberg, der har udviklet læsemetoden i Danmark, taler om at højtlæsning af en litterær tekst ”tillader os at tænke, føle og erfare dimensioner af vores eget og andres subjektive virkeligheder” (Steenberg, p.67). Igennem en kreativ sproglig oversættelse og en særlig spørgeteknik er metoden med til at invitere eleverne ind i en dialog om litteratur og litterær kvalitet. GFL gør at elevernes oplevelse med litteraturlæsning indgår i et socialt rum, hvor flere stemmer er i spil på samme tid og dermed er det led i en bestræbelse på at gøre litteraturundervisningen mere dialogisk. På den måde er øvelser i GFL også med til at udvikle elevernes ”selv- og omverdensforståelse som led i den personlige og kulturelle identitetsdannelse”. Hermed bidrager forløbet også til, at eleverne oplever en større faglig trivsel i danskfaget, da de får et udvidet sprogligt grundlag for at deltage i den faglige samtale og kan koble den til deres eget liv. Desuden er et formål at eleven får en bedre fornemmelse for, hvad æstetisk kvalitet er, når vi taler om litteratur, derfor indgår også et element, hvor eleverne selv skal udvælge tekster (digte) til brug i en GFL.

Forberedelse til forløbet

Få et overblik over planlægning og overvejelser i forbindelse med forløbet her.

1. Opdeling af klassen: Læsegrupper

Forløbet stiller nogle krav til organiseringen, da en læsegruppe ideelt set består af 6-10 elever (og højst 12). En mulig løsning er at dele klassen i tre og lade 2/3-dele selv læse teksten og lave skriveøvelser eller arbejdsspørgsmål ud fra den imens den sidste 1/3-del er med i en lærerfaciliteret guidet fælleslæsning inde i klassen. Ved at dele klassen, så kun 1/3 er med i læsegruppen, kan der opstå et element af nysgerrighed og eksklusivitet, der kan være befordrende for resten af klassens engagement. Skriveøvelserne kan basere sig på den tekst der læses og fx være en kreativ bearbejdning i form af en ny slutning eller en forhistorie til den læste tekst, eller at beskrive historien fra en af de andre medvirkende. Pointen her er at der ikke bliver en ’forsinkelse’ i forhold til at nå læse stoffet og at opfylde de faglige mål, så man stadig kan nå at gennemgå 1-2 tekster pr undervisningsgang. Dog skal man være opmærksom på at eleverne, der laver skriveøvelser også skal have tid til at læse teksten, så det kan være en fordel at vælge relativt korte tekster i starten af forløbet. Ideelt set når alle grupper i klassen igennem både GFL og skriveøvelser til teksterne.

2. Teksterne læses udprintet

Da der ikke skal anvendes computer under højtlæsningen, skal teksterne printes på forhånd. Eleverne opfordres også til at medbringe skrivegrej, så de selv kan notere sig noget i teksterne. Under læsningen placerer man sig i en cirkel midt i klasserummet eller rundt om et bord, hvor alle – inklusiv læreren – kan sidde.

3. Tekstvalg

Valget af tekster er meget frit, da forløbet ikke drejer sig om et bestemt tema, men har fokus på at arbejde med den nye læsemetode. Det er dog oplagt at anvende tekster, der appellerer til refleksioner over identitet og kultur, og især er det vigtigt, at teksterne ikke er for nemme eller plotdrevne. Der er netop en pointe i, at svære tekster ”får læserne til at kaste sig over dette krævende arbejde, som kan føre til en ny erkendelse” (Steenberg, p.83). En yderligere kvalitet ved metoden er, at man som lærer heller ikke behøver sidde inde med ’svaret’ på, hvad teksten betyder, men kan være åben for at nye elementer dukker op i forbindelse med fælleslæsningen. Det er centralt at teksterne udleveres uden oplysninger om forfatter eller udgivelsesår, men kun med titlen på teksten. Dette af hensyn til de fordomme og forventninger der ellers kunne præge læsningen.

4. Opbygning af hvert modul

I GFL arbejdes der i hvert modul typisk med, at man først læser en prosatekst (novelle eller romanuddrag) efterfulgt af et digt. Prosaen kan godt være billedrig og poetisk. Digtet kan godt have narrative elementer. Det er dog afgørende, at en GFL altid rummer et digt – og helst til sidst – da det uforklarlige og ”undren-vækkende” (Steenberg, p83), som digte ofte rummer, er et godt omdrejningspunkt for de undersøgelsesprocesser, man sætter i gang sammen med eleverne i en GFL.

5. Varighed

Normalt er varigheden på en GFL-session 1½ time. Men af hensyn til eleverne, anbefales det at reducere det samlede tidsforbrug til 45-60 minutter for en GFL. De resterende 25-30 minutter i modulet kan bruges på en fælles opsamling i klassen, hvor hhv. de skrivende og de læsende deler deres erfaringer med at læse og arbejde med teksten.

6. Læseguidens rolle

En hovedbestanddel af GFL er, at man som læseguide kan stille spørgsmål på forskellige niveauer:

• Det konkrete niveau
• Reaktionsniveauet
• Refleksionsniveauet

Eksempler på hvad de forskellige niveauer indeholder kan ses i det vedhæftede arbejdsark nederst på siden, hvor metoden er beskrevet. Læseguidens vigtigste opgave er at facilitere læsningen, det vil sige at man forholder sig åbent og nysgerrigt til de bidrag, der kommer fra læsegruppens deltagere. Man forsøger altså ikke at lave en bestemt og udtømmende læsning af teksten. Det betyder ikke, at det man foretager sig ikke har præg af en analyse af teksten, for man aktiverer netop læsernes tanker og oplevelser af teksten igennem et æstetisk fokus på elementer i teksten, der er uforklarlige, skaber undren eller vækker følelser.

Forslag til videreudvikling af forløbet

Man kan lade forløbet indgå som led i et større forløb om det affektive. Her kan bogen ’Føl dig frem – affektteori og undersøgende litteraturlæsning’ af Helle Juhl Lassen (Systime) anbefales.

Desuden er det oplagt at genbesøge metoden igen i starten af 2.g og 3.g – eller ved starten af et nyt litteraturforløb. Det er i den forbindelse ikke nødvendigt at køre hele forløbet igennem, men blot kort opfriske principperne og så lave guidet fælleslæsning af 2-3 tekster.

Læs mere om metoden guidet fælleslæsning

• Steenberg, Mette (2024) Litteratur i virkeligheden. Aarhus Universitetsforlag
• Læseforeningens hjemmeside: læseforeningen.dk eller skriv direkte på kontakt@laeseforeningen.dk. Læseforeningen tilbyder kursus i guidet fælleslæsning for undervisere og har også unge læseambassadører (skønlitterære aktivister), der kan kontaktes med henblik på besøg på skoler for at showcase metoden i praksis.

Kreditering

Jacob Ulrich, lektor IBC Kolding og uddannet læseguide.