Artikel

Eksempler på innovation i dansk

I artiklen følger nogle eksempler på, hvordan man kan arbejde med innovation i hhv. en faglig og didaktisk kontekst i gymnasiet i faget dansk.

Eksemplerne er udvalgt med henblik på at kunne anvendes i den daglige undervisning og med fokus på, hvordan faget kan bidrage til at styrke elevernes innovative kompetencer. Af denne grund er innovationsforståelsen således løsrevet fra særlige innovative processer. For en mere generel diskussion af innovationsdidaktik i gymnasiet henvises til ”Model for arbejdet med innovation i STX og HF”. Beskrivelserne ligger også på Fondens hjemmeside.

Udgangspunktet for beskrivelserne er fagets formål, indhold, metoder og arbejdsformer og det eksemplificeres hvordan man ved at accentuere bestemte stofområder og styrke bestemte arbejdsformer og didaktiske principper i en faglig kontekst, kan understøtte træning af innovative kompetencer i henhold til BUVM´s vejledning om ”Elevernes innovative kompetencer”. Desuden trækkes der tråde til entreprenørskabstaksonomien indenfor dimensionerne handlingomverdensforståelsekreativitet og personlig indstilling, Jf. NQF 4 for de gymnasiale uddannelser, Taksonomi for Entreprenørskabsuddannelse, s. 17

På EMU´en ligger der også rammebeskrivelser udarbejdet for andre fag. Da fagene er forskellige, er hver fagbeskrivelse således unik. Ligeledes er de indlejrede innovative kompetencer forskellige for fag til fag. Det er således intentionen, at summen af fagenes arbejde med de innovative kompetencer samlet medfører, at eleverne øger deres innovative kompetencer og dermed på en fagligt kvalificeret måde kan indgå i innovative processer i henhold til vejledningen.

Tak til en lang række gymnasielærere, fagkonsulenter og kolleger som har bidraget med tanker, forestillinger, refleksioner og erfaringer. Som læser af denne publikation håber vi ligeledes at du vil sende dine kommentarer og perspektiver, som evt. kan indarbejdes i senere udgaver.

 

Innovation i dansk

Generelle og didaktiske betragtninger

I danskfaget synes de i læreplanen fremhævede didaktiske principper og arbejdsformer, også når det handler om IT og samspillet med andre fag, på en del områder allerede at være med til at træne elevernes innovative kompetencer på de fire forskellige niveauer – handling, kreativitet, omverdensrelation, og personlig indstilling. At arbejde med innovation i dansk kræver således ikke, at der udvikles en række nye, forkromede forløb, men derimod blot, at det tydeliggøres, hvilke kompetencer eleverne træner, og hvordan disse ruster dem til at handle i en verden uden for skolens mure. Der er flere fordele ved at integrere innovation i den daglige undervisning, hvor muligheden for at evaluere elevernes innovative kompetencer ved eksamen og det motivationsskabende aspekt er værd at fremhæve.

 

Innovation i relation til fagets identitet og formål

Både gennem undersøgelse af og ved produktion af dansksprogede tekster giver danskfaget rig mulighed for at arbejde med elevernes innovative kompetencer. Gennem mødet med kultur- og bevidsthedsformer udvikles omverdensrelationen og evnen til ”at beskrive og analysere egen kulturelle baggrund og personlige værdier” trænes, Jf. NQF 4 for de gymnasiale uddannelser, Taksonomi for Entreprenørskabsuddannelse, s. 17. Gennem intensiv tekstlæsning og tekstproduktion øges elevernes evne til ikke bare at reflektere, men også at agere i forhold til andre mennesker og forholde sig kritisk til egne og andres perspektiver på verden og dem selv.

Ved at lade eleverne målrette deres tekster til forskellige eksterne parter, trænes deres udtryksfærdighed og formidlingsbevidsthed samtidig med deres handlingskompetence. De opøver færdigheder i at anvende relevant kommunikation for en målgruppe og kompetencer i at forholde sig refleksivt til forhold, der ligger uden for dem selv, hvilket samtidigt tjener et dannelsesmæssigt formål.

 

Innovation i relation til didaktiske principper og arbejdsformer

De didaktiske principper i danskundervisningen skal sikre, at eleverne kan udvikle en personlig stemme ved, at arbejdsformerne er mangesidede og giver mulighed for alt fra individuel fordybelse til plenumdiskussioner og stramt rammesatte skriveøvelser til mere selvstændige produktioner af større sammenhængende opgaver. Gennem kreative øvelser og opgaver bygges der videre på arbejdsformer, som eleverne allerede i grundskolen har stiftet bekendtskab med, mens der gradvist åbnes op for kompleksiteten i opgavekravene.

At eleverne begynder i gymnasiet med forskellig viden og erfaringer fra grundskolen er en udfordring, som ses i såvel den produktive som den receptive del af faget. En kreativ og mere innovativ tilgang til faget kan afhjælpe noget af den usikkerhed, der kan opstå hos elever, der føler, at de fag-fagligt er bagud ift. deres klassekammerater. Ved f.eks. at lade eleverne arbejde med multimodale gruppeproduktioner, der kombinerer skriftlighed og mundtlighed såvel som krav til inddragelse af faglig viden og krav til æstetik, vil forskellige elever kunne bidrage med forskellige styrker og færdigheder, og herved vil deres personlige indstilling og tro på egne ressourcer styrkes. Sådanne produktioner vil navnlig tidligt i gymnasietiden både træne eleverne i samarbejde og ansvarstagen, altså omverdensrelationen og lære dem at navigere i og tackle reaktioner af mere emotionel karakter, altså den personlige indstilling.

I arbejdet med de faglige mål for danskfaget trænes de fire innovationskompetencer på forskellig vis synkront. Med kravet om, at eleverne ikke bare skal udtrykke sig mundtligt og skriftligt, men også multimodalt, er der åbnet op for en nytænkende og måske nok mere fantasifuld tilgang til tekstproduktion. Gennem eksperimenterende udtryksformer trænes elevernes kreativitet, og de øves i at anvende faglig viden i skabelsen af konkrete produkter, der er målrettet bestemte modtagere. Eleverne lærer vigtigheden af at udtrykke sig korrekt og anvende relevante terminologier afhængigt af, hvilke kulturelle og samfundsmæssige aktører de henvender sig til.

For at danskfaget skal kunne lære eleverne at analysere, fortolke og perspektivere tekster, er det essentielt, at de ikke bare tilegner sig viden om, hvordan man metodisk griber en sådan tekstlæsning an, men også får en oplevelse af, at de gennem læsningen af tekster bliver klogere på sig selv, deres omverden og deres historie. For at dette sker, er det vigtigt, at refleksioner og diskussioner af teksters betydning og anvendelsespotentiale på tværs af tid og kultur bliver en integreret del af analysearbejdet. Dette arbejde finder allerede sted, når der læses litteraturhistorisk, men arbejdet med omverdensrelationen kan styrkes ved eksplicit at koble faget, teksterne og analyserne heraf til omverden.

 

Eksempler med innovation i undervisningen

I nedenstående fremhæves nogle af de områder, hvor danskfaget helt naturligt arbejder innovativt. Eksemplerne skal ses som inspiration og skal justeres og rettes til, så de passer til lærer og elever. Dette kan f.eks. gøres ved formuleringen af krav, variation af sværhedsgraden af teori, hjælp til etableringen af kontakt til eksterne parter m.m. Herved åbnes også for muligheden af at differentiere undervisningen, så de enkelte elever og deres individuelle niveauer udfordres optimalt, og en passende stilladsering finder sted.

 

Eksempel 1

Helt konkret kan man i et analyseforløb lade eleverne foretage samlæsninger, analyser og fortolkninger i samspil med eksterne parter (andre kulturer, aldersgrupper, religioner m.m.). Sender man sine elever ud på et plejehjem (læs evt. beskrivelsen af et læsesamarbejde mellem folkeskoleelever og plejehjemsbeboere). ud i en folkeskoleklasse, ud i en modtagerklasse på VUC, ud i en venskabsklasse på en studietur osv. og lader dem læse en novelle eller et digt op for en modtagergruppe og efterfølgende diskutere det, gribes analysearbejdet an på en mere modtagerorienteret måde, hvor eleverne på egen krop erfarer de eksterne forholds betydning for en teksts betydningspotentiale. Samtidig vil de på forskellig vis opleve, at deres kommunikation og formidling skal afstemmes efter deres samtalepartnere, og at de vil skulle anvende nye og anderledes strategier til at tale om teksten, end dem de er vant til at bruge i klassen. De vil opleve, at deres personlige indstilling i form af eget engagement og evne til at navigere i uvante relationer afkræver dem såvel handlingsmæssige som kreative og personlige kompetencer.

Tilbage i klasselokalet efter en ekstern samlæsning og litterær diskussion genåbnes diskussionen af, hvad tekster - her nok især skønlitteratur – kan gøre for og hvordan de bruges af mennesker, ligesom det vil være centralt at inddrage en metodediskussion af faget og dets metodiske grebs betydning for udbyttet af analysearbejdet. To bud på tekster, der kan inddrages i undervisningen er Svend Brinkmanns bud på, hvorfor vi læser litteratur samt "Hvorfor har de unge – næsten – droppet litteraturen?" . Her vil der være relevant at introducere til reader-sponce-criticism og receptionsæstetik. Anvend evt. afsnittet i Johannes FibigerGerd Lütken: Litteraturens Veje, Systime. Afsnittet i Johan Rosdahl og Ivan Ž. Sørensen: At læse Karen Blixen, Systime, har også et afsnit om den læserorienterede metode. Her vil man også finde bud på konkrete spørgsmål, der kan facilitere samtalen om en teksts betydning. Hermed kommer det innovative delelement til at fungere som elevindsamlet empiri i et større danskfagligt analyseforløb, og muligheden for, at eleverne vil kunne inddrage viden og refleksioner herfra i en eventuel eksamenssituation, vil træde tydeligt frem.

Ovenstående eksempel er blot ét ud af mange, der viser, at vi ved at tænke innovation som en integreret del af den daglige danskundervisning kan styrke arbejdet med fagets faglige mål. Ved at lade eleverne prøve kræfter med faget i relation til virkelige mennesker og virkelige problemstillinger vil mange samtidig opleve, at fagets anvendelsesmuligheder og dermed relevans træder tydeligere frem.  Ud over at træne den enkelte elevs innovative kompetence vil dette for langt de fleste virke motivationsskabende. Og her er det vigtigt at understrege, at koblingen mellem det innovative arbejde, de faglige mål og i sidste ende den faglige evaluering for mange vil være afgørende for netop motivationsaspektet. Oplevelsen af at kunne mestre fagrelaterede udfordringer i konkrete situationer uden for klasseværelset skulle gerne fremme elevernes nysgerrighed og selvtillid for faget mere generelt.

 

Eksempel 2

Endnu et konkret eksempel inden for fagets kernestof, hvor innovation ret naturligt vil kunne optræde – og sikkert allerede ofte optræder - er i arbejdet med svenske og norske tekster på originalsprog. Gennem læsningen og arbejdet med tekster på de to nordiske sprog er formålet jf. læreplanen, at eleverne skal skabe en forståelse af vores nordiske sprogs forskelle og ligheder. Refleksionen over vores fællesnordiske kultur og identitet træner selvsagt deres omverdensrelation. Men ved at lade eleverne arbejde intensivt med oversættelser af f.eks. svenske sangtekster til dansk, vil flere af de innovative kompetencer trænes. F.eks. Veronica Maggios sangtekster eller Kents, eller eventuelt tekster fra kunstnere, som eleverne kender. At arbejde med oversættelse af lyriske tekster kræver ikke bare et grundigt analyse- og fortolkningsarbejde, men også en stor portion kreativitet. Vælger man i forlængelse af arbejdet med at omsætte en tekst fra et sprog til et andet at lade eleverne udarbejde et multimodalt produkt, hvor der stilles krav ikke bare til oversættelsen, men også til den visuelle fremstilling (eks. en musikvideo) udfordres de på flere niveauer. Har man elever i en musisk studieretning, kan man tone eksemplet i dén retning ved at accentuere kravene til lydsiden, mens det i andre studieretninger måske vil være mere oplagt at fordybe sig lidt i oversættelsesteori og en diskussion af styrker og svagheder ved at oversætte ud fra forskellige principper. Til kort introduktion og i forlængelse af arbejdet med oversættelse kan man med fordel sammenligne og diskutere allerede oversatte tekster. Man kunne f.eks. arbejde med sproglig analyse af et kapitel fra Astrid Lindgren: Pippi Langstrømpe på hhv. dansk og svensk eller et par sider af Knausgaard(2009-2001): Min kamp på hhv. norsk og dansk.

Arbejdet med danske klassikere i danskundervisningen som f.eks. ”Hærværk af Tom Kristensen og ”Et dukkehjem af Henrik Ibsen kan aktualiseres ved hjælp af innovative greb. ”Hærværk” analyseres ved hjælp af traditionelle, danskfaglige begreber. Sideløbende igangsættes en idégenereringsproces, hvor eleverne inddeles i grupper à tre elever. Problemet, der skal løses, findes i romanen og i tekstanalysen, jvf. Novel-engineering-metoden. Start processen med en fælles brainstorming i klassen, hvor problemstillinger og aspekter fra romanen som kommunisme/politik, Ole Jastraus nedbrydning og personlige deroute igennem alkohol, miljøet osv. noteres. Grupperne vælger en af problemstillingerne og udtænker et løsningsforslag til en yngre målgruppe: En kampagne om at læse mere, alkoholoplysning med citater fra ”Hærværkeller samarbejde med en ekstern aktør eller samarbejdspartner f.eks. et ungenetværk om en af de nævnte problemstillinger fra romanen. Det kan også være et konkret løsningsforslag til, hvor man som ung kan mødes og læse sammen.

Læsningen af ”Et dukkehjem kobles til analyse af den norske Tv-serie ”SKAM”. Problemstillingen fra ”Et Dukkehjem: Hvor går Nora hen? Udfoldes i ”SKAM” igennem den unge Noora-karakter anno 2017. Man kan her arbejde videre med et element af værdiskabelse, ved f.eks. at eleverne skal remediere et afsnit fra ”SKAM”, f.eks. det hvor Noora tager ”Et dukkehjem ned fra hylden. Eleverne kan vælge at spille scenen ved hjælp af greb fra dramatikundervisningen som evt. filmes eller lave et storyboard til et nyt, afsluttende afsnit af ”SKAM”.

 

Eksempel 3

Der er også gode muligheder i at arbejde med værdiskabelse i form af etiske diskussioner f.eks. med udgangspunkt i materialer fra Etisk Råd. Her er der mulighed for at samarbejde tværfagligt med fag, så som biologi, bioteknologi, samfundsfag, historie og naturgeografi. Fagene rummer gode samarbejdsmuligheder, fordi fagene formulerer det innovative forskelligt og supplerer hinanden. Dansk fungerer som formidlingsfaget, men problemet ligger også i selve teksten. F.eks. kan dansk med fordel samarbejde med naturgeografi eller biologi med henblik på klimalitteratur og øko-poesi, hvor litteraturen tilbyder et refleksionsrum for eleverne. Naturgeografi bidrager med en linksamling om klimaændringer over tid. I dansk ligger fokus på litterære nedslag i værker, hvor naturen er medspiller: Herman Bangs: ”Ved vejen(1886), Inger Christensens: ”Sommerfugledalen (1991) og Theis Ørntofts: ”Digte(2014). I forlængelse af analysearbejdet udarbejder eleverne et innovativt løsningsforslag: Produktion af oplysningsfilm om klimalitteratur til en yngre målgruppe på f.eks. Facebook. Forløbet kan med fordel lægge op til det innovative studieretningsprojekt med dansk og perspektivering til naturgeografi og det faglige fokus bliver, at danskfaget tilbyder et andet prisme ift. klima end udelukkende det naturvidenskabelige.

En anden mulighed er at arbejde med bioetiske spørgsmål og læse Kaspar Colling Nielsens roman ”Det europæiske forår(2017), Peter Seebergs: ”Patienten(1962), Henrik Pontoppidans: ”Ørneflugt(1894) eller tilsvarende værker og koble et værdiskabende element på forløbet. Se f.eks. forskningsprojekterne om Narrativ medicin ved SDU, hvor der forskes i hvordan man med ”narrativ kompetence” kan ”styrke sundhedsprofessionelles empati med og sociale forståelse for patienter og pårørende” eller hvordan samtalen danner grundlaget for ”Guidet Egen-Beslutning” (GEB), en metode til fælles beslutningstagning mellem patient og sundhedsperson. Dette kan også gennemføres som formidlingsforløb eller flerfaglige forløb som bygger op til et innovativt studieretningsprojekt.

For mere specifikke instruktioner i øvelser, der træner innovationskompetencer og eksempler på hele forløb, kan man seInnovation i de humanistiske fag udgivet af Fonden for Entreprenørskab.

Siden er opdateret 28. april 2020 af emu-redaktionen
Samarbejdspartnere:
Rettigheder:

Rettigheder

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.