Brug af AI-billedgenererende værktøj som del af designprocessen

Artiklen indeholder en præsentation af emnet om anvendelse af billedgenererende værktøjer i designundervisningen, eksemplificeret i et projekt om design af lyskilder. Forløbet stilladseres med en designmodel, som skal hjælpe eleverne med at træne deres opmærksomhed på arbejdet i en designproces. I forløbet bidrager arbejdet med generativ AI til at understøtte elevernes forståelse for, hvordan værktøjet kan anvendes som læringsfremmende, når brugen placeres i den idégenererende fase.

Faglige mål og kernestof

De AI-generative værktøjer er allerede en del af den daglige undervisning i mange fag, men det er en didaktisk udfordring at inddrage værktøjerne med et læringsfremmende resultat for øje. Her kan de kunstneriske fag gå forrest. Med læreplanens ordlyd om at eleverne skal øve sig i at kombinere resultaterne af idégenerering, samt være i stand til at bevæge sig imellem teori og praksis, retter dette forløb sig mod metoder med inddragelse af AI-generative værktøjer, som i forløb kan anvendes til at hjælpe eleverne med at tydeliggøre netop dette.

Arbejdet med designprocessen er helt centralt for faget design & arkitektur. Faget skal give eleverne mulighed for at udføre research gennem forskelligartede undersøgelser og for at kunne beskrive og forklare formålet med de skitser og eksperimenter, deres undersøgelser resulterer i. Projektformatet er, ligesom det processuelle, et væsentligt udgangspunkt for faget. Eleverne arbejder induktivt, og præsenteres derfor ikke nødvendigvis for en færdig problemformulering eller et hovedgreb, men stimuleres i stedet til at udføre forskellige researchopgaver, og hjælpes gennem lærervejledning og instruktion til designmetoder til at nå frem til deres hovedgreb. Som led i researchprocessen inviteres eleverne til at anvende analysemetoder og til at udføre analytiske opgaver, som kan gøre dem klogere på og bevidste om designprocessen.

Som metoder skal der inddrages iagttagelse af eksisterende løsninger, som kan være resultatet af informationssøgning med inddragelse af IT eller ved fysisk eftersyn. I den idégenererende fase kan der med billedgenererende værktøjer tilføjes en ny metode, som kan supplere de øvrige undersøgelser.

Det er oplagt at benytte muligheden til at komme ud af klasseværelserne og lave observationsøvelser, eller besøge lokale virksomheder og museer som led i dataindsamlingen. Analytiske greb skal undervejs bevidstgøre eleverne om de muligheder, de ser, og hjælpe dem med at forbinde processens dele. Som rettesnor kan gennemgås designmodeller. Modellerne hjælper med at stilladsere arbejdet for eleverne, og gør dem i stand til at reflektere over processens iterative natur.

Generativ kunstig intelligens på gymnasiale uddannelser

Brug og inddragelse af de AI-generative værktøjer er generelt omdiskuteret. De anbefalinger, Undervisningsministeriet i november 2024 har udgivet om inddragelse af kunstig intelligens på de gymnasiale uddannelser, giver et udgangspunkt, som denne artikel forsøger at eksemplificere.

Forberedelser inden forløb

De tre temaer, som nævnes i faktaboksen ovenfor, kan med fordel danne udgangspunkt i nødvendige forberedelser, inden der arbejdes med billedgenererende værktøjer i undervisningen. Mange skoler har allerede rammesat brug af chatbots mv., og det er vigtigt, at det på forhånd undersøges, hvilke muligheder, eleverne kan bruge uden at skulle registrere sig eller på anden måde komme på tværs af GDPR-regler. En række værktøjer kan anvendes uden registrering, og fordi metoderne kun anvendes som en del af den idégenererende fase (og dermed ikke skal være en del af elevernes endelige forslag), kan de godt bruges. Afsæt gerne lidt tid på at forberede adgang og instruktion, så der ikke går for meget tid fra undervisningen. Hvis muligheden er der, så er det også en god idé at inddrage sin faggruppe, og eventuelt bruge tid sammen på at afsøge og afprøve muligheder.

Elementer i designprocessen

Som indgang til et forløb med ”LYS” som overskrift, er det som indledende research oplagt at lade eleverne undersøge lys og lyskilder med en åben tilgang. Af læreplanen fremgår det, at arbejdet med de tre genstandsfelter kommunikationsdesign, produktdesign og design af fysiske omgivelser kan ske hver for sig eller integreret, og med temaet ”LYS” holdes dette helt åbent for eleverne, i hvert fald i udgangspunktet. Underviser kan vælge at bevare temaet åbent, eller (som i dette tilfælde) vejlede i retning af et forløb om produktdesign, afhængig af niveau og klassesammensætning. Overordnet kan der være en idé i at introducere eleverne for forskellige designmodeller. I dette forløb er det British Design Council’s Double Diamond-model (2004), der tages afsæt i. Denne model hjælper med at synliggøre, hvordan elevernes mindset trænes i åbne og lukkede faser. Designmodellen er struktureret som en bevægelse fra ”ikke-viden” til ”viden”, og eleverne bevæger sig derfor ad to gange fra en divergent til en konvergent tænkemåde. At træne elevernes bevidsthed om processuelt arbejde er især vigtigt, hvor AI-generative værktøjer inddrages, fordi der her kan lægges vægt på en åben fase, og eleverne derfor ikke må lukke sig om en specifik løsning endnu.

Researchfasen i et designprojekt – indsamling af data

I opstart af researchfasen kan eleverne i klassen spores ind på emnet og forskellige begreber og ord, som har med emnet at gøre, kan skrives på tavlen. Eleverne kan dernæst, i små grupper, bevæge sig rundt inde og ude for at notere og fotodokumentere forskellige lystyper og -kilder. Denne indledende fase kan styres via lærerstyret notatark, eller der kan arbejdes med helt åben dataindsamling, som efterfølgende deles i klassen. Det vil være en fordel at dele denne del af researchfasen som en samlet databank, som eleverne kan bruge efterfølgende.

Analysemetoden Serial Vision kan bruges, også selvom den mest retter sig imod arkitekturforløb (Mark, Systime, 2024/I-bogen). Her medbringer eleverne deres telefoner og går en tur i det fri, alt imens de fotograferer lysets utallige virkninger. Den fænomenologiske undersøgelse er oplagt at inddrage. Lad eleverne fotodokumentere strækninger på skolen eller på en mørk novembermorgen i kontrast til en solbeskinnet dag, så de bliver opmærksomme på forskellige typer af lys, samt hvordan lys påvirker dem.

Suppleret af stilhistoriske undersøgelser af former for lyskilder, samt med en formfabulerende øvelse om redesign af en eksisterende lyskilde gøres eleverne bevidste om andres designs.

Designbrief

Afslut dataindsamling med en fælles datavæg, hvor både elevernes fotos, noter og redesigns gøres synligt for alle. Eleverne kan frit vælge at lade sig inspirere af andres fund og læring undervejs, og hjælpes ad til at vælge, hvilke elementer, de gerne vil tage med videre i projektet.

Et godt brief rammesætter projektet og elevernes designproces. Det skal være tydeligt for eleverne, hvad og hvordan der skal undersøges. Krav til projekt og produkt skal træde tydeligt frem, og evalueringskriterierne være gennemskuelige for eleverne. I det egentlige designbrief skal der være afgrænsning af emne, problemfelt, en tidsplan og en deadline, tydeliggørelse af sociale struktur (gruppe eller individuelt?), samt krav eller benspænd, designparametre (målgruppe, procesfaser, samt præsentationsform) Et emneintroducerende designbrief kan i løse termer introduceres for eleverne ved forløbets opstart, mens et egentligt opgavebrief med fordel kan udleveres efter researchfasen.

Et forslag til et designbrief:

• Beskrivelse af projektet: Der skal skabes en lyskilde til en udvalgt målgruppe. (evt: Opgaven skal ligge inden for designgenstandsfeltet produktdesign.) Opgaven løses individuelt.
  
• Funktion: Skal defineres af målgruppens behov.
  
• Form: Uden ramme, dog skal produktet eller præsentationen af produktet formidle tydelige stilhistoriske referencer.
  
• Benspænd: Der kan introduceres benspænd i form af stilhistoriske referencer eller andre designparametre (bæredygtighed, økonomi etc.).
  
• Endeligt forslag skal indeholde:
  • Oversigt over dataindsamling, præsenteret på en flot måde
  • Præsentation af målgruppe
  • Visualisering af idégenerering, herunder mood board
  • Endelige skitser, samt prototype/model af jeres endelige forslag.
    
• Deadline: Lav en realistisk deadline for eleverne.

Idégenerering med inddragelse af billedgenererende kunstig intelligens

Udgangspunktet for arbejdet med idégenerering i dette forløb er den indsamlede data. Eleverne laver omvendt brainstorm eller Idéku på baggrund af deres udvalgte elementer, og går derefter i gang med skitser som idégenerering. Skitsering som metode beskrives eksempelvis af Tiemensma/Volf. Skitsearbejdet bringer ideerne frem ved at skitsere i en iterativ proces, hvor skitserne får lov at bringe flere ideer i spil, og derigennem visualiserer, i hvilken retning, projektet skal gå (Tiemensma/Volf, 2024/I-bogen).

Det er her, AI-generative værktøjer kan hjælpe eleverne med at blive lidt længere i den usikre fase i deres eksperiment. Gennem flere delmål gøres processen tydeligere: Med henblik på at udfordre eleverne og give dem mulighed for at blive i den idégenererende del af designprocessen så længe som muligt, giver billedgenererende AI-platforme et benspænd, som eleverne skal forholde sig til på flere måder. Elevernes anvendelse af AI-genereret billedmateriale, suppleret med deres fysiske skitsearbejde, giver dem yderligere muligheder, og det kan for nogle blive en væsentlig udfordring at skulle skitsere udelukkende via tegning.

Der er to perspektiver på inddragelse af værktøjet i denne fase af projektet: Dels får eleverne lejlighed til at øve sig i en præcis formulering til platformen, hvilket i sig selv er en god øvelse. Giv gerne forslag til deres ”prompt”, og lad dem arbejde videre med deres egen ordlyd. Der kan for eksempel være forslag til særlige stilhistoriske træk, materialer eller en funktion: ”Lav et billede af en lampe af genbrugsplast”, ”Lav lampen, så den ligner en lampe fra barokken” eller ”Lav et billede af en lampe, som kan bruges som siddemøbel”. Det kan være svært at anvende den rigtige ordlyd, og der skal formentlig flere forsøg, og måske flere platforme, til. Dels holdes eleverne i en åben fase, hvilket kan vise sig for mange at være svært i arbejdet med faget. Der er altså både designfaglige og didaktiske fordele ved at inddrage værktøjerne.

Konceptualisering/hovedgreb og elevernes arbejdsproces

Eleverne har indsamlet data i en åben fase af arbejdet med deres projekt, og har efterfølgende bevæget sig over i en mere lukket fase, hvor de har udvalgt de foreløbige elementer, de medtog til det videre arbejde. I idégenereringsfasen har de nu, blandt andet ved hjælp af de AI-generative værktøjer, suppleret af øvrige designmetoder, åbnet processen op igen for at kunne blive så længe som muligt i den divergente tænkning. Det er først her, eleverne får muligheden for at beskrive og forklare deres hovedgreb. Med Friis’ formulering, har eleverne længe måttet ”arbejde blindt” (Friis, 2016, s. 25), og har måttet arbejde ud fra underviserens øvelser alene, hvilket kan skabe en vis frustration. Deres endelige løsning skal kunne formuleres som en sammenhæng af både et ”hvordan” og et ”hvad”, og forløb med øvelser, der lader eleverne arbejde med flere medier på tværs, lader til at give dem muligheden for at blive længere i de åbne faser af designprocessen.

Eleverne kan efterfølgende lave deres prototype som mock-up, eller evt. som et story board. Som afslutning på forløbet udstilles elevernes løsningsforslag på et tilgængeligt sted, enten på skolen eller andet relevant lokation i lokalmiljøet.