Lærervejledning til forløbet Demokratiets begyndelse i Danmark

Forløbet kan gennemføres på otte lektioner, og der gives herunder et forslag til lektionernes indhold og aktiviteter. Lektion fem til syv er skrevet ud med stor detaljeringsgrad. Her er erfaringer fra afprøvning af forløbet i praksis inddraget og brugt som eksempel.

1. lektion

Introduktion

Som opstart kan eleverne i grupper opsummere mundtligt og skriftligt, hvad de allerede ved om periodens tanker om demokrati og styreformer. Efter gruppernes samtale kan der tages en fælles dialog med vægt på fagbegreber vedrørende demokrati og styreformer og på forståelsen af begrebet forandring.

Bearbejdning

Herefter kan fokus lægges på forandringer i elevernes eget liv. Eleverne kan i grupper fortælle om begivenheder, de har oplevet som en forandring. På denne måde kan de tage afsæt i deres hverdagsforståelse af forandringsprocesser med udgangspunkt i deres eget liv.

Herefter kan årsager og virkninger introduceres som begreber, der kan beskrive, hvordan forandringer påvirker. Det kan diskuteres, hvilke årsager og virkninger eleverne kan se i de forandringer, de har nævnt. Eleverne kan give bud på årsager og virkninger i deres egne fortællinger om forandringer. Det er vigtigt at give mulighed for at bruge begreberne årsag, virkning og forandring. 

Opsamling

Der kan samles op ved at pege frem mod en undersøgelse af, hvordan udviklingen frem til grundloven af 1849 ændrede det danske samfund. Selvom der er stor forskel på forandring i et enkelt menneskes liv, og forandring i et samfund, kan de samme ord bruges til at tale om forandringerne.

Eleverne kan herefter få anvist en historisk fremstilling, der fortæller om begivenhedsforløbet i Danmark frem mod indførelsen af grundloven af 1849. Denne fremstilling skal danne udgangspunkt for arbejdet i anden lektion. Inden læsningen kan en række centrale begreber forklares, og læseformålet kan tydeliggøres:

• At finde frem til de vigtigste begivenheder, der førte frem til grundloven af 1849, samt at kende betydningen af vigtige ord og begreber.

Nøgleord kan eksempelvis være Rigsdag, Folketing og Landsting samt ord som magtens tredeling, demokrati, folkestyre og valgret. Nøgleordene er vigtige som grundlag for at tale om den forandring, grundloven af 1849 indebar, og for at eleverne kan anvende grundloven af 1849 som kilde til disse forandringer. Eleverne bør under læsningen være opmærksomme, når ord, de ikke kender, dukker op og bliver forklaret i teksten. Det kan være en hjælp at notere den forklaring på ordet, som findes i teksten. Teksten kan eventuelt læses hjemme.

2. lektion

Introduktion

Eleverne kan i grupper arbejde med den læste tekst. De kan tale om de vigtigste begivenheder, som førte frem til grundloven af 1849, og de kan finde steder i teksten, hvor begivenhederne beskrives. Der kan stilladseres ved at fortælle, at eleverne skal være særligt opmærksomme, når teksten knytter en forklaring til begivenhederne ved at angive årsager eller virkninger af den. Det kan ses, hvis der for eksempel står: Det skete, fordi … eller baggrunden var …, og det førte til ... 

Grupperne kan notere med stikord, hvilke begivenheder de når frem til. Dette kan stilladseres ved at fortælle, at når de skriver stikord om begivenhederne, kan de prøve at få med, både hvad der skete, hvor det skete, og hvornår det skete. Det er også en god idé at notere, hvor i teksten begivenheden er beskrevet, så de nemt kan vende tilbage til den og bruge informationen senere til at skrive egne fremstillinger.

Bearbejdning

Herefter kan eleverne visualisere, at grundloven af 1849 kan forstås som et brud, som en forandring, der var et resultat af påvirkninger, og som havde betydelige virkninger på den fremtidige udvikling.

Dernæst kan der tages fat i de nøgleordene fra første lektion. De ord, alle i gruppen kender, samles i en bunke. De ord, som ingen kender, samles i en anden bunke. Eleverne kan nu drøfte betydningen af ordene, de kender, og finde steder i teksten, hvor ordet er forklaret.

Til sidst kan der arbejdes med ord, som ingen i gruppen kender. Gruppen kan lede efter en forklaring i teksten, eller de kan med lærerstøtte finde frem til ordforklaringerne, for eksemple ved, at læreren modellerer, hvor i teksten ordbetydningen kan findes, eller hvordan eleverne kan gætte sig til ordenes betydning ud fra den sammenhæng, de optræder i.

Opsamling

Efter en kort fælles opsamling kan arbejdet med kilden, Grundloven af 1849, forberedes. Formålet med kildearbejdet er, at kilden skal anvendes til at beskrive de forandringer, der fandt sted i de politiske ideer og i styreformen i Danmark i begyndelsen af 1800-tallet. De forandringer skal der senere opstilles forklaringer på.

3.-5. lektion

Introduktion

Teksten Grundloven af 1849 kan præsenteres sammen med det generelle læseformål:

• At bruge teksten til at beskrive de forandringer, der fandt sted i de politiske ideer og i styreformen i Danmark i begyndelsen af 1800-tallet.

Læsningen kan stilladseres yderligere ved at inddele eleverne i grupper, der arbejder med en angivet tematik og med udvalgte tekststykker. Det giver mulighed for yderligere konkretisering af og præcisering af læseformålet. Gruppernes overskrifter angiver temaet for deres læsning.

Under afprøvningen af forløbet var overskrifterne: 

• Magtens tredeling
• Valgret og valgbarhed
• Indfødsret og religionsfrihed
• Borgernes rettigheder

Det har betydning for elevernes afklaring af læseformålet, at de har forståelse for teksttypen. Inden grupperne går i gang, kan teksttypen derfor præciseres sammen med en introduktion til, hvordan en lovtekst kan læses. En lov er en programmatisk tekst. Den beskriver ikke faktiske forhold, men angiver derimod, hvordan tingene skal foregå, og hvilke regler der skal gælde. Den rummer forbud, påbud og anvisninger.

Det kan vises med eksempler, hvordan det kommer til udtryk, at der er tale om en lovtekst:

• Tekstens titel og opdelingen i paragraffer
• Tekstens opdeling i afsnit, der samler paragraffer om bestemte sagsforhold under samme romertal.
• Tekstens fremsættende, foreskrivende og konstaterende form. Den er ikke argumenterende eller diskuterende.
• Teksten er opremsende med punktopstilling inden punktum.
• Verberne viser, at teksten er anvisende og påbydende, for eksempel: §6. Kongen skal høre til den evangelisk-lutherske kirke.

Bearbejdning (beskrevet detaljeret med erfaringer fra afprøvningen af forløbet)

Grupperne kan nu arbejde med deres tekststykke med henblik på en præsentation af tekststykket for hele klassen. Opdelingen i grupper giver anledning til en autentisk kommunikationssituation, hvor eleverne senere kan forklare hinanden, hvad de er nået frem til i arbejdet med kilden.

Hver gruppe har et læseformål, der svarer til gruppens overskrift. Eleverne kan udfordres til selv at præcisere læseformålet ud fra den valgte tematik. De kan begynde med at udpege konkrete kendetegn for lovtekster i deres tekststykke. Så kan de blive enige om et mere præcist læseformål og forsøge at besvare dette. Eleverne kan begynde deres sætning om læseformål med formuleringen ”Vi skal finde ud af … ”.

I afprøvningen af forløbet nåede gruppe 2 frem til: ”Vi skal finde de tanker om, hvem der skal have valgret og være valgbare, som kommer til udtryk i teksten.” Gruppe 1 nåede frem til: ”Vi skal finde ud af, hvordan Grundloven fordelte magten i samfundet”.

Der er tale om meget korte tekststykker, men også tekst der er sprogligt vanskelig. Derfor kan det være nødvendigt at sikre sig elevernes forståelse af teksten ved løbende dialog med dem om betydningsindholdet og ved at oversætte ord til kendte hverdagsbegreber. Måske iagttages undervejs nogle generelle udfordringer – både af faglig og af fagsproglig art – der skal tages op i klassen, inden arbejdet fortsætter.

Mens grupperne arbejder, er der mulighed for at give dem feedback. Gennem spørgsmål til gruppen kan eleverne få viden om, hvad de skal kunne gøre rede for. Spørgsmålene kan også minde dem om fagsproglige krav til deres præsentation.

Under afprøvningen af forløbet drøftede gruppen om magtens tredeling, hvordan de tre magtinstanser kan beskrives. Deres dialog viste, at de forstår både lovgivende og dømmende magt, mens de ikke er helt fortrolige med begrebet udøvende magt. I deres grundbog bliver den udøvende magt beskrevet som ”magt til at føre lovene ud i livet og regere efter dem”, og der står, at kongen og regeringen havde den udøvende magt.

Eleverne har en dialog om, hvorvidt det er politiet, der er den udøvende magt. To af eleverne protesterer og siger, at det er regeringen. En anden elev svarer: ”Det er da ikke regeringen, der fører færdselsloven ud i livet. Det er da politiet, der foretager fartkontrol. Det er da ikke en minister, der står og giver fartbøder?" Der foregår en vis udforskende samtale her, men eleverne får ikke helt afklaret problematikken.

Præsentation: Magtens tredeling
Gruppen leverer en mundtlig præsentation af deres produkt, som de viser på den digitale tavle. Alle eleverne anvender begreberne lovgivende, udøvende og dømmende magt og forklarer, at de tre magtinstanser skal have en uafhængighed af hinanden. De forklarer, at den politiske idé om at dele magten på denne måde første gang blev fremsat af franskmanden Montesquieu, og de kan begrunde magtdelingen med, at den skal indskrænke kongens magt og forhindre magtmisbrug.

Eleverne kan ikke præcist forklare begrebet den udøvende magt. Læreren spørger: ”Hvor kom ideen om at dele magten fra? Hvordan blev den idé begrundet? ” Eleverne forsøger at besvare lærerens spørgsmål, men kan ikke udrede det. Læreren spørger ind til deres forståelse af begrebet den udøvende magt.

I kilden kan eleverne læse: ”§ 2. Den lovgivende Magt er hos Kongen og Rigsdagen i Forening. Den udøvende Magt er hos Kongen. Den dømmende Magt er hos Domstolene.” Læreren peger på forskellen mellem kilden og grundbogen og spørger, hvordan det kan forklares. Læreren må pege på, at de i grundlovsteksten § 18 og 19 kan se, at kongen udnævner ministre, som er ansvarlige for at regere. Når der står, at den udøvende magt er hos kongen, menes altså kongen og hans ministre.

Læreren er også opmærksom på usikkerheden i forståelsen af den udøvende magt og beslutter, at det må tages op senere med konkrete eksempler på, hvem der fører lovene ud i livet.

Præsentation: Valgret og valgbarhed
Gruppen har i et digitalt præsentationsprogram udarbejdet en tidslinje med angivelse af aldersgrænsen for, hvem der havde stemmeret fra 1849 og frem til i dag. Den oprindelige tekst fra grundloven af 1849 kan eleverne ikke forstå.

Eleverne bruger derfor grundbogens bearbejdede tekst: ”§ 35. Enhver uberygtet mand, som har indfødsret og er fyldt 30 år, har valgret til Folketinget. Medmindre han - ikke har egen hustand, men er i et tjenesteforhold, - modtager eller har modtaget fattighjælp, der ikke er enten eftergivet eller tilbagebetalt, - ikke råder over eget bo, - ikke har haft fast bopæl i et år i den valgkreds eller by, hvor han opholder sig på tidspunktet for afstemningen.”

Også denne tekst er en stor sproglig udfordring for eleverne. Bogen definerer "uberygtet mand", som en mand, der ikke har gjort noget kriminelt, mens "ikke være i tjenesteforhold" bliver defineret som ”ikke være tyende”. Eleverne forstår hverken begrebet tjenesteforhold eller tyende. Læreren har derfor tidligere forklaret ordet. Husstand, eftergive og bo er også ord, der skal forklares.

De store sproglige udfordringer for eleverne med denne tekst viser sig også ved, at det er vanskeligt for dem at gøre rede for bestemmelserne. Læreren opfordrer til, at de læser teksten fra grundbogen op. En elev påtager sig opgaven, men teksten viser sig også vanskelig at læse op. Det er tvivlsomt, om de øvrige elever forstår teksten læst op. Læreren må derfor også her foretage en opsamling. Læreren går i dialog med eleverne om teksten. I dialogen er det til gengæld tydeligt, at begreberne valgret og valgretsalder er helt indarbejdet i deres ordforråd, og at de kan anvende begreberne

Præsentation: Indfødsret og religionsfrihed
Begrebet indfødsret indføres først i Danmark i 1776. Det bliver et vigtigt begreb for demokratiet, fordi indfødsret bliver en af forudsætningerne for at kunne stemme ved valgene til Rigsdagen, og fordi grundloven angiver, at udlændinge kun kan få indfødsret ved lov.

Indfødsret er ikke defineret i grundbogen, selvom begrebet anvendes. I grundlovsteksten ligger der faktisk en mulighed for at forstå, at begrebet betegner en position, der giver en række rettigheder som borger, nemlig blandt andet stemmeret. I dag har begrebet statsborgerskab erstattet indfødsret i almindelig tale.

Eleverne præsenterer begrebet, men skriver ”infødsel” på deres præsentation. Den ukorrekte stavemåde bliver ikke kommenteret i situationen, hvor der er fokus på at støtte eleverne i at gennemføre deres præsentation. Derfor er der behov for at forstå begrebets betydning i en opsamling. En vej kan være at vise, hvordan ordet er sammensat af ord som født, født ind og ret, altså "ret som indfødt". Begrebet vedrører rettigheder, der er forbeholdt indfødte. Hvad er så betingelserne for at blive anerkendt som ”indfødt”? Hvilke rettigheder er der tale om? Disse spørgsmål skal besvares for at forstå begrebet.

Eleverne præsenterer nu bestemmelserne om religionsfrihed. De skiftes i gruppen til at læse teksten op. De styrer deres præsentation ved hjælp af spørgsmål, som de svarer på. De afslutter med et lille spørgeskema til klassen med fire svarmuligheder, hvor der kun er ét korrekt svar og tre forkerte. Eleverne kan besvare elektronisk med deres telefoner.

Spørgeskemaet viser, at eleverne har forstået grundlæggende elementer i bestemmelserne om religionsfrihed. Der er også faglige mangler ved deres spørgeskema. Det giver anledning til en kort udforskende samtale om det rigtige svar, og det giver mulighed for præcisering og tydeliggørelse. Læreren siger, at der skabes et større spørgeskema til slut, hvor alle kan bidrage med spørgsmål og svar.

Præsentation: Borgernes rettigheder
Den sidste gruppe viser de relevante bestemmelser på deres præsentation og forklarer dem mundtligt. De retter så særligt fokus på ytringsfriheden. Læreren stiller dem spørgsmål til situation i dag:

• Hvor går grænsen for, hvad man må sige?
• Hvem bestemmer, hvilke grænser der er for ytringsfriheden?
• Kender I lande, hvor der ikke er ytringsfrihed?

Opsamling

Eleverne har i denne aktivitet anvendt forskellige kulturteknikker til at præsentere deres tolkning og brug af grundloven af 1849 som historisk kilde. De har også anvendt kilden til at belyse, hvilke ideer om demokrati som fandtes i tiden, og hvilken styreform der blev skabt i Danmark.

I afprøvningen af forløbet introducerer læreren nu til arbejdet med det tidligere omtalte spørgeskema. Alle formulerer et spørgsmål til deres emne og give nogle svarmuligheder. Her kan læreren iagttage elevernes arbejde med at udarbejde spørgsmål og med at svare. Det kan være mere informerende at se, hvordan de arbejder med at formulere spørgsmål, end hvad de så til slut svarer på disse spørgsmål. Der anvendes et digitalt program, så alle kan svare direkte med brug af telefoner. Sprogligt kan det være udfordrende skriftligt at formulere klare, relevante spørgsmål og give svarmuligheder, hvor det ene er fagligt korrekt og de andre forkerte, uden at være åbenlyst forkerte.

6.-7. lektion

Introduktion (beskrevet detaljeret med erfaringer fra afprøvningen af forløbet)

De næste aktiviteter kan præsenteres sammen med en forklaring om, at de skal vise, hvordan udviklingen i Europa i slutningen af 1700-tallet og begyndelsen af 1800-tallet påvirkede udviklingen i Danmark. Fokus er på, at grundloven af 1849 også kom som følge af påvirkning fra historiske forandringer i Europa, og at loven repræsenterer en væsentlig forandring og ny udvikling i det danske samfund. Sprogligt er der vægt på at fortolke grundloven som en demokratisk forandring, der indebar et brud. Bruddet kan forklares ved at angive årsager til og virkninger af bruddet.

I klassen, der afprøvede forløbet, havde eleverne tidligere læst en kort tekst fra grundbogen om begivenheder i Danmark, der gik forud for vedtagelsen af grundloven af 1849. De havde også noteret de vigtige begivenheder før og efter grundlovens indførelse på en fælles tavle med grundloven i centrum.

Eleverne bliver nu bedt om mundtligt at give bud på, hvad der karakteriserer bruddet i modellen, altså grundloven af 1849. Løsningen af denne opgave bygger læsning og præsentation for klassen af grundlovsteksten i 3., 4. og 5. lektion. Eleverne er derfor langt i deres forståelse. Eleverne kommer med bud som: ”Kongen har ikke længere hele magten”, ”kongen skal nu dele magten med en folkevalgt forsamling”, ”danskerne fik ytringsfrihed”. Forskellige bud sættes op på tavlen. Undervejs spørger læreren ind til elevernes forståelse af begreber som folkevalgt forsamling, magt og ytringsfrihed.

Bearbejdning

Læreren spørger nu til, hvorfor denne forandring fandt sted, og peger på, at eleverne skal inddrage viden fra det forrige forløb og fra arbejdet i 2. lektion. På væggen hænger en brudmodel med begivenheder angivet med tema, tid og sted. Der er blandt andet sat sedler op med ordene:

• Revolution i Frankrig 1789
• Revolution i Paris 1830
• Oprør i Paris, Berlin og Wien i 1848
• Norge får demokratisk grundlov 1814
• Montesquieu foreslår tredeling af magten, 1748
• Rousseau foreslår, at alle mænd skulle have samme politiske rettigheder, 1762
• Adam Smith foreslår økonomisk frihed, 1776.

På venstre side i modellen er kun angivet forhold og begivenheder fra før grundloven af 1849, og læreren gør opmærksom på den enkle logik, at en begivenhed B, der kronologisk ligger efter begivenhed A, ikke kan være årsag til A. En begivenhed A, der kronologisk går forud for begivenhed B, kan ikke være virkning af B.

Læreren samler op: ”Nu kan vi forklare, hvordan udviklingen i andre lande i Europa i perioden fra 1770 til 1849 påvirkede Danmark, så vi fik grundloven af 1849.” Læreren beder eleverne finde forklaringer i den historiske fremstilling. De har allerede to udgangspunkter for at finde forklaringer: 

• Begivenhederne, der er optegnet på kortene i brudmodellen. Forklaringerne knytter sig hertil. 
• De tanker om demokrati og den styreform, som de fandt i grundloven af 1849, som er det, som skal forklares.

Eleverne kan starte med at finde forklaringer i historiebogen. Dernæst kan de selv prøve at forklare. Når de skal finde steder, der forklarer, kan de lede efter ord som fordi, også, bredte sig, endte med, årsagen til …, grunden til …, som resultat af …, effekten var.

Gruppearbejde
Eleverne organiseres i grupper og går i gang med at lede efter og markere forklaringer. De finder direkte forklaringer: Frederik den 7. bøjede sig for demonstranternes krav om en forfatning, dels fordi han var bange for, at københavnerne ellers ville gøre oprør, og dels fordi han var enig med dem i, at der var brug for en fri forfatning. Her markerer ordet fordi en tydelig årsag.

Med støtte fra læreren ser nogle elever også mindre tydelige forklaringer, eksempelvis ved brug af også: Folket i Danmark ville også…. Her tillægges en abstrakt aktør, ’folket’, en vilje. Sammen med læreren se nogle elever også, at forklaringen kan være skjult i fortællingen, men vise sig med formuleringen; det endte med, og den oprørte stemning bredte sig. 

Nogle gange antydes årsager kun gennem den kronologiske rækkefølge, udvalgte begivenheder sættes i: I 1848 var der oprør i både Paris, Berlin og Wien mod dem, der havde magten. I København samledes tusindvis af mennesker til demonstration ved Christiansborg Slot den 21. marts 1848. Demonstrationslederne overrakte den danske konge et brev, hvori de krævede en forfatning, hvor kongen delte magten med en folkevalgt forsamling. Kongen, Frederik 7., valgte at bøje sig for kravet.

Skriveopgave
Eleverne kan nu få en individuel skriveopgave. De kan skrive en kort historisk fremstilling. Den skal rumme de vigtigste begivenheder frem til grundloven af 1849, en tolkning af hvad der skete med grundloven af 1849 og en forklaring på, at det skete.

I forbindelse med skriveopgaven kan der refereres til tidligere forløb, eksempelvis om den franske revolution, og der kan præsenteres en lille modeltekst, der fortæller om de vigtigste begivenheder, der førte frem til revolutionen, kommer med en tolkning af begivenheden som en revolution, og giver en forklaring på, hvorfor revolutionen brød ud. Gennem sådan en modeltekst præsenteres en skrivestrategi, som kan anvendes både i fasen før skrivningen og i revisionen af den skrevne tekst.

I klassen, der afprøvede forløbet, angav læreren tre spørgsmål, som eleverne kan lade sig lede af i før-skrivningsfasen: 

• Hvilke begivenheder skal jeg beskrive? Dem som er nødvendige for at forklare grundloven af 1849. 
• Hvad skal jeg give en tolkning af? Hvad grundloven af 1849 betød. 
• Hvad skal jeg forklare årsager til? Hvilke årsager der var til grundloven af 1849.

Opsamling

Der kan samles op på skrivearbejdet i klassen, og hvis eleverne ikke er færdige, kan de skrive teksten færdig hjemme.

8. lektion

Introduktion

Eleverne skal medbringe deres færdige tekst. De kan nu revidere deres tekst med de samme grundspørgsmål som i før-skrivningsfasen: 

• Har jeg nu beskrevet de begivenheder, der er nødvendige at have med? 
• Har jeg nu givet en tolkning af, hvad grundloven af 1849 betød? 
• Har jeg nu forklaret baggrunden for grundloven af 1849?

Bearbejdning

Eleverne kan revidere deres tekst og eventuelt aflevere den til læreren.

Opsamling

Der kan tales om hele forløbet og den afsluttende skriveproces, og der kan foretages opsamlinger, der er knyttet til lærerens iagttagelser igennem forløbet. I klassen, der afprøvede forløbet, konstaterede læreren, at nogle elever ikke helt forstod magtens tredeling, og valgte derfor i opsamlingen at eksemplificere ved at beskrive magtens tredeling i forbindelse med styring af folkeskolen. Læreren konstaterede også, at visse nøglebegreber ikke var stavet og forstået korrekt. Disse begreber forklarede læreren og bad så eleverne gå tilbage i deres præsentationer og tjekke, om stavning og betydning var korrekt i deres præsentation.

Kreditering

Materialet er udviklet af VIA University College og University College Capital (UCC) for Undervisningsministeriet på baggrund af forskning om, hvad der styrker tosprogede elevers faglige udvikling. Gennemførelsen af forløbet er afprøvet i samarbejde med faglærere på klasser med tosprogede elever.

Vejledningen er en del af forløbet Demokratiets begyndelse i Danmark.