Faglig udvikling i praksis: Hvordan skrive historiefagligt?

Viser en cyklus mellem:

• forståelse (erfaringer, forforståelse af problem og løsning, osv.)
• transformationen (omsættelse af forståelse til handling, planlægning af aktion)
• Undervisning (den konkrete afprøvning/gennemførelse af aktion og indsamling af empiri/data)
• Analyse (overvejelser om hvorfor m.m. med inddragelse af empiri/data)
• Refleksion (tilpasning af ens forståelse)

I de to workshops (i hhv. Øst- og Vestdanmark) om skriftlighed i historiefaget var de centrale problemstillinger:

• Hvorfor er det en udfordring for mange elever at skrive historiefagligt?
• Hvordan kan man tilrettelægge og stilladsere elevernes skriftlige kompetencer i historiefaget, så de bliver klar til SSO/SRP?

De fagdidaktiske fokuspunkter handlede således om fagets taksonomi og forskellige skrivegenrer, samt forskellene på proces og produkt i det skriftlige arbejde. De lærere, der deltog i workshoppen udarbejdede med disse afsæt en række aktioner, der havde konkret forankring i deres egne erfaringer og praksis. Efter afprøvning ude på skolerne blev aktionerne gjort til genstand for refleksion i den afsluttende workshop.

Baggrunden for overhovedet at lave (og melde sig til) en workshop om det skriftlige historiefag er flere. Historie er, til trods for at det nu også er muligt at skrive sin SRP med C-niveau fag, som det ene, stadig et ganske populært opgavefag. Hvorvidt det stadig af en del elever (fejlagtigt) opfattes som ’det nemme fag’, (se Bjerregaard 2017), eller der er sket en forskydning netop til de andre fag, vil de kommende års opgaver kunne af- eller bekræfte. Uanset, så har historie stadig et stort ansvar i opbygningen af elevernes generelle skrivetekniske studiekompetencer udtrykt i progressionen fra DHO /HO til SSO/SRP. Dette er naturligvis ikke nyt, og af samme grund, tilførtes faget med 2017-reformen en skriftlig dimension med henblik på faginternt, løbende at stimulere og udvikle denne. I læreplanerne for historiefaget i hhv. stx og hf fremgår det til eksempel:

”eleverne skal kunne formidle og remediere historiefaglige problemstillinger mundtligt og skriftligt og begrunde de formidlingsmæssige valg” (2.1)

”krav til elevernes evne til præcis og nuanceret skriftlig og mundtlig formidling” (3.1)

I begge skoleformer skal eleverne udarbejde en skriftlig opgave, dansk/historie-opgaven i stx og historieopgaven i hf, og også i den forstand fylder den skriftlige dimension meget i faget – dog uden obligatorisk fordybelsestid ud over til selve opgaveskrivningen.

Fagdidaktisk består udfordringen med skriftlighed i historiefaget helt overordet i, at eleverne meget ofte opfatter historiefaglig viden som såkaldt første ordens viden. Det vil sige, at eleverne, når de skal skrive, trækker på noget de opfatter som allerede tilrettelagte og fastslåede fortællinger, der ikke i nævneværdig grad rummer og bygger på fortolkninger og vurderinger, men i høj grad er en ’korrekt’, gengivelse af den pågældende fortid. For undervisere i historiefaget i gymnasiet og hf, ligger der således en udfordring i at bringe eleverne i tættere kontakt med erkendelsen af faget som en fortolkende praksis - ikke bare som en kognitiv erkendelse, men også noget de ’kan gøre’, når de skal skrive historiefagligt. Her kan man hente inspiration fra historisk tænkning-traditionen, fx VanSledright, der har søgt at illustrere, hvordan en historisk fortælling bygger på såkaldt anden ordens viden – altså viden om de genrer og koncepter, der strukturer historiske fortællinger – samt viden om, hvordan historiske undersøgelser gennemføres. Det sidste handler også om, hvordan kildeanalytiske pointer og kontekstualisering må indflettes i formidlingen – her: i det skriftlige arbejde (se Pietras 2018).

De historielærere, der deltog i workshoppen udpegede på tværs af skoleformer og geografisk placering i landet overordnet tre konkrete udfordringer, som de brugte som afsæt for deres aktioner.

• Elevernes vanskeligheder med at skelne mellem forskellige genrer, fx forskellene mellem en historisk redegørelse og en analytisk undersøgelse.
• Elevernes vanskeligheder med at gøre sig fri af skematiske og måske ligefrem punktopstillede kildekritiske gennemgange, og i stedet skrive sammenhængende analytisk tekst med fokus på de relevante kildekritiske overvejelser.
• Elevernes vanskeligheder med overhovedet at gøre brug af et skriftlig fagligt formidlingssprog.

Her er udfordringerne præsenteret som ’elevernes vanskeligheder’, men det giver sig selv, at arbejdet hermed konkret gik på, hvorfor dette er udfordrende for underviseren og hvordan man som underviser kan gribe det an. Et par eksempler kan give indblik i arbejdet med aktionerne:

En lærer udleverede grundige beskrivelser og forklaringer på, hvad der kan kendetegne forskellige taksonomiske niveauer og lod eleverne – i små grupper - skrive en tekst i hver deres ’taksonomiske genre’. Inden havde de drøftet det mundtligt i fællesskab, men skrivningen var helt individuel. Herefter blev opgaven sat sammen og ekspederet videre til peer-feedbackgrupper, der ud fra de taksonomiske genre-kendetegn vurderede den samlede opgave. Pointen var, at eleverne hermed kunne blive bevidst om netop disse taksonomiske genre-forskelle, både via egen praksis og ved at kaste/få kastet andre blikke på produkterne. Samme tilgang og greb kom til udtryk hos en anden lærer, der satte eleverne til kildeanalytisk arbejde – først ved hjælp af en række kildekritiske fokuspunkter, men dernæst via fordybelse i indholdsanalysen. Denne sidste skulle formidles på skrift ud fra en række kriterier om citatinddragelse og begrundelse herfor, og blev efterfølgende ’sendt videre’ til feedback. Først til en anden elev, der skulle kommentere (ud fra de angivne kriterier) og dernæst til læreren, der skulle gøre det samme. Igen et dobbelt fokus på faglig praksis/skrivehåndværket og en udefra-læsers blik på det færdige produkt.

En tredje lærer arbejdede ligeledes med kildeanalytiske arbejde, men her var fokus lagt på, at eleverne skulle udpege og begrunde, hvilke kildekritiske opmærksomhedspunkter der var relevante. Læreren havde udarbejdet at afkrydsningsskema, hvor eleven kunne krydse af, hvorvidt de forskellige punkter var relevante eller ej ud fra en given problemstilling. Dette arbejde udgjorde grundlaget for det egentlige skriftlige produkt, som det skulle munde ud i. Der var således tale om et analytisk styringsredskab, der var meget konkret og tydeligt for eleven.

En fjerde lærer lod eleverne skrive en ’mini-anden-års-historieopgave’, men udarbejdet i meget små sekvenser (såkaldte ’dryp’). Eleverne skrev (i grupper) små afsnit undervejs i et forløb, alle stilladseret ved hjælp af hjælpesætninger og en skarp tidsstruktur omkring selve skrivningen. De små ’dryp’ kunne til sidst sættes sammen. Sideløbende skrev eleverne individuelle refleksioner over både deres egen skriveproces og faglige erkendelsesproces. Også dette ud fra fastsatte fokuspunkter. Læreren intention var her, at eleverne skulle erfare opgaveskrivningen som et håndværk og en proces, hvor man erkender undervejs.

Et femte og sidste eksempel er en lærer, der arbejdede med elevernes kildeanalytiske kompetencer, herunder kildeanvendelse i en historiefaglig diskussion. Eleverne blev her tilbudt at vælge mellem tre forskellige udgaver af den samme opgave, hvor forskellen bestod i graden af stilladsering: konkretisering af arbejdsspørgsmålene og anvisninger på, hvordan opgaven skulle stilles op – den såkaldte rød-gul-grøn-model. Eleverne skulle selv vurdere og beslutte, hvor meget eller hvor lidt stilladsering de mente at have brug for indledningsvis, men kunne så undervejs gribe til en mere (eller mindre) stilladseret udgave, når opgaven viste sig mere (eller mindre) udfordrende end først antaget. Eleverne kunne altså justere og reflektere over deres (behov for) adgang til hjælp og vejledning undervejs, så alle kunne komme i mål og få skrevet opgaven.

Hvis man anlægger et helikopterperspektiv på de mange interessante aktioner og refleksioner der kom ud af arbejdet, er det muligt at sammenfatte nogle iagttagelser om, hvor svært det er overhovedet at foretage aktioner ift. det skriftlige historiefag:

Den ene overordnede iagttagelse er, at underviserne i tilrettelæggelsen af aktionerne har svært ved at slippe fokus på målet – bedre historiefaglige skriftlige produkter. Dette kommer til udtryk ved, at aktionerne kan have tendens til at ville gabe over for meget fx ved at afprøve didaktiske tiltag med mange forskellige genrer på samme tid, lade aktionen blive til en længere proces, hvor produkterne bliver evalueringsobjektet, og i lidt mindre grad elevernes erkendelser ift. egen praksis. Flere aktioner havde således et element af at have ’det lange lys’ på, i da ’resultatet’ først kan ses ved SRP/SSO-aflevering ude i fremtiden.

En anden overordnet iagttagelse i arbejdet med aktionerne er, at det undervejs er svært for underviseren at skelne mellem fokus på netop det skriftlige historiefag i sig selv, og skrivningen som redskab til erkendelse og formidling i det mundtlige historiefag. Følgeforskning (SE Funder og Eskelund 2018) viser da også, at der er en klar sammenhæng mellem videnstilegnelse og vidensformidling fra notetagning, over træning af kildeanalyse, til de store opgaver. Da historiefaget primært er et mundtligt fag, er det således hverken mærkeligt eller irrelevant, at lærerne drages af dette perspektiv, selvom det indledende fokus var et andet. Det er et godt eksempel på, hvad en aktion kan føre med sig af didaktiske sidegevinster, der kan lægge spor ud til den næste aktion.

Disse to iagttagelser – som på alle måder reflekterer meget forståelige processer hos underviserne – kan måske bruges i arbejdet med fremtidige aktioner målrettet skriftlighed i historiefaget: klart afgrænsede aktioner, kollegial sparring og aktionen som målrettet tilbagevendende redskab kan styrke graden af anvendelighed for undervisernes udvikling af egen praksis.

Kreditering

Heidi Funder, Hasseris Gymnasium & Karen Steller Bjerregaard, Hvidovre Gymnasium & HF