Interkulturel didaktik

Danmark er et multikulturelt land i en verden, hvor migration og kulturmøder er et vilkår. Når visse politikere understreger, at Danmark ikke er et multikulturelt land, er det ikke udtryk for, at de afviser, at der er migration eller kulturmøder. De udtrykker et ønske om, at Danmark skal være et monokulturelt land i den forstand, at ét perspektiv, én måde at se tingene på, har en privilegeret status, og at magten er knyttet til dette perspektiv. Det er deres svar på den multikulturelle udfordring.

Udgangspunktet for denne artikel er, at den vej er en blindgyde. Både i forhold til didaktik, skole og videnskonstruktion i en skole, hvor eleverne skal dannes til at være myndige borgere, der kan deltage i samfundsmæssige diskussioner og beslutninger.
Når viden skal konstrueres, og når epokale nøgleproblemer skal diskuteres, er det nødvendigt at invitere alle – med deres forskellige kultur- og erfaringsbaggrunde – ind i en dialogisk undervisning, hvor der ikke er noget perspektiv, der på forhånd er privilegeret, og hvor idealet om en magtfri kommunikation er det bestemmende perspektiv. Brugt som et værn mod udemokratisk magtudøvelse og bias.

I den sammenhæng bliver den interkulturelle didaktik en udfordring. Den interkulturelle didaktik stiller krav om, at man skal genformulere sin besvarelse af de grundlæggende didaktiske spørgsmål: hvorfor skal der undervises, hvad skal der undervises i, hvordan skal der undervises, og hvem skal undervises?

Lærere må kritisk analysere deres eget kulturelle udgangspunkt og undervisning samt undersøge, om forskellige kultur- og erfaringsbaggrunde, der kan være knyttet til køn, etnicitet, social klasse, religion, sprog, seksualitet eller fx alder inddrages. På samme måde må lærerne og eleverne undersøge om læremidler har et monokulturelt eller interkulturelt perspektiv.

Der er brug for ”lærere, der kan bygge bro mellem kulturelle, etniske og religiøse grænser, have blik for nye muligheder, opfinde nye paradigmer og engagere sig i personlige transformationer og visionær handling.”

En amerikansk inspiration

Ovenstående citat stammer fra den amerikanske forsker James A. Banks. Han er professor emeritus fra University of Washington i Seattle. I det følgende trækker jeg på hans bog “Multicultural Education” fra 2019. Den har også været en vigtig inspiration for bogen ”Interkulturel didaktik” (2020), som jeg er medforfatter på.

Banks taler om ’multikulturel didaktik’, men siger et sted, at det i Europa ofte kaldes ’interkulturel didaktik’, og den term bruges da også her. Et interkulturelt rum eller regime er båret af en dialogisk forbindelse mellem forskellige kulturer og identiteter i modsætning til et monokulturelt, hvor ’det andet’ og ’de andre’ ekskluderes. Gennem kommunikation og interpersonelle relationer kan kulturforskelle transformeres, ny viden konstrueres og nye identiteter opstå.

Identifikationstyper

Banks taler om forskellige typer af identifikation. En kulturel, en national og en global identifikation. De er alle dynamiske og komplekse. Den kulturelle identifikation er knyttet til familie og nærmiljø, er et produkt af livsbetingelserne og gør det muligt, at man kan agere i det miljø.
Banks understreger, at den demokratiske nationalstat skal sikre, at de mange former for kulturel identifikation får en ligeværdig plads i forbindelse med kulturmødet i den offentlige kommunikation. Denne kommunikation bliver fundamentet for den nationale identifikation.
Banks tilføjer, at der på dette niveau kan blive tale om en ”blind nationalisme”, der suspenderer ligeværdigheden og kommunikationen. Endelig mener Banks, at den globale identifikation er et håndgribeligt udtryk for, at ingen nationalstater er absolut uafhængige. Her udvikles en international dagsorden, der virker tilbage på de nationale identifikationer.

I forbindelse med didaktikken spiller det nationale (i nogle lande det regionale) niveau en særlig rolle, fordi det er på dette niveau, at skolen som institution hører til, læreplaner udvikles, mv.

Infusion eller transformation

Banks skelner mellem fire tilgange til læreplaner og undervisningstilrettelæggelse.

De to første tilgange fastholder det herskende perspektiv, den traditionelle tilgang. Det kalder Banks for infusion. Den ene af disse traditionelle varianter kalder han den ’den bidragende tilgang’.
Man inddrager fx helte, helligdage og andre separate elementer fra andre kulturer.
Den anden variant kalder han ’den additive tilgang’. Her inddrages endvidere indhold, begreber og perspektiver fra andre kulturer.
Men i begge tilfælde sker det på en måde, hvor det herskende perspektiv er udgangspunktet. ’Det andet’ fastholdes som ’det andet’, og indgår i en sammenhæng, hvor den herskende viden hældes på og bekræftes. Magten udfordres ikke.
Banks understreger, at trods det, at elementer fra andre kulturer inddrages i læreplan og undervisning, er der tale om et uhensigtsmæssigt didaktisk greb. Der er et underforstået krav om assimilation.

Den danske læringsteoretiker Knud Illeris henviser til, at læring er situeret og foregår i en samspilsproces, og peger på, at hvis en tilsigtet eller mulig læring opleves som uacceptabel og i strid med grundlæggende værdier, kan en elev reagere med læringsmodstand. Det er det, der kan ske med en infusionstilgang.
Det er for Banks ikke det samme som, at elevernes grundlæggende værdier ikke må udfordres i skolens rum. De skal udfordres af klassekammeraternes videnskonstruktion og af den faglige viden, de møder i skolen og reflektere denne. Men det må finde sted under anvendelse af en anderledes tilgang end infusionstilgangen, jf. nedenfor.

De to næste tilgange udfordrer det herskende perspektiv. Sætter det til debat.
Den ene af disse udfordrende varianter kalder Banks for ’den transformative tilgang’. Eleverne arbejder med forskellige perspektiver på de temaer og problemstillinger, der indgår i undervisningen. De udfordrer deres egne kulturelle baggrunde og den traditionelle faglige tilgang til arbejdet.
Den anden variant kalder Banks for ’den samfundsmæssige handlingstilgang’. På dette niveau diskuterer eleverne, hvordan man kan handle i forlængelse af de problemer, de arbejder med.
For Banks er det vigtigt i et citizen education-perspektiv. Her tænker Banks parallelt med det dannelses- og myndighedsperspektiv, som vi finder hos Wolfgang Klafki. Klafki taler om, at undervisningen skal adressere epokale nøgleproblemer (fx social og miljømæssig bæredygtighed). At være dannet og myndig er at mestre faglige resurser på en måde, så man kan anvende dem i forbindelse med at arbejde med problemer og opstille mulige handlescenarier.
For Klafki, der er inspireret af Habermas, er det helt centralt, at gyldighedskravene til den herredømmefri dialog opretholdes i undervisningen. Alle er – med deres respektive kultur- og erfaringsbaggrunde – legitime deltagere i dialogen, og svarene på problemerne er ikke givet på forhånd. De udvikles gennem dialogen og afdækker dermed på hvilke områder der opnås en konsensus som deltagerne forpligter sig selv og hinanden på.

Den interkulturelle didaktiks fem dimensioner

Banks peger på, at den transformative interkulturelle undervisning har fem dimensioner. Dem fremlægger jeg her og ser på, hvordan et emne som global opvarmning kan perspektiveres ved anvendelsen af disse.

For det første skal der være indholdsintegration. Eksempler fra forskellige kulturer skal inddrages, når centrale begreber og teorier skal illustreres. I forbindelse med global opvarmning må man finde eksempler globalt, der viser, hvordan mennesker fra forskellige sociale lag og kulturer er berørt at den globale opvarmning, og man må inddrage natursyn og naturetik fra forskellige kulturer.

Det sidste peger frem mod det andet punkt, nemlig videnskonstruktionsprocessen.
Det må være en del af undervisningen, at man arbejder med, hvordan implicitte kulturelle antagelser og biases påvirker den måde, viden dannes på.
Viden er social konstrueret, siger Banks. Det reflekterer interesser, værdier og handlinger og skabes i interaktion mellem mennesker og er påvirket af deres erfaringer og deres position i samfundets sociale, økonomiske og politiske systemer og strukturer. Mennesker konstruerer altså viden på forskellige måder i forskellige kontekster, og disse former for viden må inddrages i, anvendes og udfordres i skolen. Banks skelner mellem personlig-kulturel viden, populærkulturel viden, mainstream akademisk viden og transformativ akademisk viden. Alle disse er naturligvis dynamiske, i relation med hinanden og i stadigt flow. Disse former for viden må inddrages i det didaktiske rum.
I forbindelse med global opvarmning må elevernes erfaringsbaserede kulturelle viden inddrages og reflekteres, og i et diverst klasserum må man formode, at eleverne konstruerer forskellige typer af viden om årsagen til den globale opvarmning og klimakrisen og om, hvordan man skal handle i forhold til den.
Man kan lade eleverne stille spørgsmål til og udfordre populærkulturens og mainstream akademisk viden med udgangspunkt i deres erfaringsbaserede kulturelle viden. Måske kan disse spørgsmål udfordre mainstream akademisk viden og bidrage til udviklingen af en transformativ akademisk viden.
Eleverne må også undersøge, hvordan og hvorfor klimakrisen fremstilles som den gør i populærkulturen og i akademiske sammenhænge.
Man kan arbejde med, hvordan forskere fra universiteter, tænketanke, FN’s klimapanel, virksomheder arbejder, og hvilken viden de konstruerer. Både epistemisk viden (hvad ved man?), teknisk viden (hvad kan man gøre?) og etisk viden (hvad bør man gøre?).
Og man kan se på, hvordan lærebøgerne fremstiller sagen. Hvilken vinkel og hvilket perspektiv har de? Er de biased? Det kan såvel være i forbindelse med underemner, der er tæt på elevernes hverdag og mere overordnede emner. Skal man (overhovedet) spise kød? Hvordan er kødproduktionen organiseret? Infrastruktur og transport: Skal jeg køre på cykel eller i bil? Hvordan bliver de varer, jeg køber transporteret? Olie i Nordsøen og energiproduktion. Me Too. Black Lives Matter og identitetsdiskussionen. Hvordan skal et globalt økonomisk system baseret på vækst håndtere en fremtid med økologisk betingede begrænsninger af ressourceforbruget (jf. ’Økologisk fodaftryk’)?

Banks tilgang til en ikke biased videnskonstruktion flugter med Habermas’ teori om den herredømmefri dialog. Med kravet om, at deltagerne i dialogen skal forstå hinandens forskellige argumenter og dermed også forstå baggrunden for det, de kan blive enige om og det, de ikke kan blive enige om.
Den interkulturelle videnskonstruktion er transformativ og sigter mod at udfordre såvel elevernes erfaringsbaserede videnskonstruktion som den akademiske videnskonstruktion og skabe ny viden – også allerede i klasserummet. Alle er – med deres respektive baggrund – legitime parter i videnskonstruktionsprocessen, men er forpligtet på at overholde samtalens gyldighedskrav (tale klart og forståeligt, sige det man anser for at være sandt, sige det man faktisk mener og tale i overensstemmelse med kontekstens konventioner for samtale).
De er også forpligtet til at gøre indsigelser, hvis de mener, at de andre deltagere ikke lever op til disse krav. Endelig er det en implicit forventning til deltagerne i dialogen, at de bøjer sig for kommunikationens konsekvens: At en fælles, enig formulering af det bedste argument medfører, at dette også efterfølgende anerkendes af deltagerne.

Det tredje punkt er en lighedsskabende pædagogik. Dette punkt handler om at inddrage alle elever i undervisningen. Det kan være i forbindelse med undervisningsformer, der tilgodeser forskellige læringsstile. I forbindelse med global opvarmning kan det være at arbejde med lærebøger og akademiske tekster, multimodale produktioner, ekskursioner, interviewe stakeholders, forældre, etc.

For det fjerde mener Banks, at en interkulturel undervisning skal være fordomsreducerende. I forbindelse med global opvarmning er udgangspunktet, at alle aktører er legitime deltagere i debatten. Man må ikke andetgøre dem, man er uenige med og ekskludere dem. Man må også arbejde med sine forforståelser af og fordomme om, hvad bønder, speltsegmentet fra Østerbro i København, medlemmer af Dansk Naturfredningsforening, ledere i de store olieselskaber, indbyggerne i township Soweto, etc. mener om den globale opvarmning.

Endelig, for det femte, siger Banks, at en interkulturel undervisning giver empowerment.
Lærerne må overveje, hvordan skolen som institution kan organisere undervisningen, så eleverne arbejder med den viden om global opvarmning, der gør det muligt for dem at tage stilling og opstille handlescenarier på et fagligt funderet grundlag. Her tænker Banks parallelt med Klafki, der har inspireret de danske gymnasiale uddannelser med sin tale om, at uddannelsen skal være myndiggørende.

I forlængelse af dette peger Banks på, at forskerens biografiske rejse influerer hans værdier, forskningsspørgsmål og den viden han producerer. Og det gælder nok ikke bare forskere, men os alle sammen. Han peger på, hvordan det har haft betydning for ham selv, der er opvokset i Arkansas i 1950’erne, at han havde lærebøger, der fremstillede slaverne som lykkelige, samtidig med at han (der er sort) og hans venner drak vand af haner, der var forbeholdt hvide, mens myndighederne brugte deres energi på mere alvorlige brud på det racebaserede kastesystem. Han tilføjer, at lærebogsforfatterens billede af slaverne var præget af hans biografiske rejse i Georgia i begyndelsen af det 20. århundrede. Banks gjorde altså oprør mod en videnskonstruktion, der var monokulturel og som fortav andre perspektiver, og han gjorde det på baggrund af sin erfaringsbaserede kulturelle viden. Han gjorde også oprør mod et skolesystem, der ikke havde til hensigt at empower eleverne, men tværtimod at fastholde magten hos de hvide, opretholde ulighed og cementere fordomme. Men samtidig gør han også opmærksom på, at hans egen tilgang til videnskonstruktion er præget af hans baggrund. Således kan man forstå baggrunden for og dermed hvorledes han er nået frem til at være transparent og reflekteret på en måde, der gør, at hans videnskonstruktion er blevet interkulturelt og dialogisk funderet.

Yderligere to eksempler fra undervisningen

Banks foreslår også, at hvis man fx underviser i The Westward Movement, skal man dekonstruere titlen på undervisningsforløbet som eurocentrisk og spørge: Hvem tog mod Vest? Hvor er Vesten? Læreren kan også bede eleverne beskrive the movement fra Lakota Siouxernes perspektiv. De levede allerede i dét, de hvide kaldte Vesten, og de betragtede det ikke som deres hjemland, men som verdens centrum. Man må spørge: Hvorfor er der forskere, der har kaldt det The Westward Movement?

Et helt andet eksempel stammer fra bogen ”Interkulturel didaktik”. Her fortæller en psykologilærer fra en skole med stor kulturel diversitet om, hvordan hun har undervist om kærlighed og det rene kærlighedsægteskab over for det arrangerede ægteskab. Læreren aktiverede elevernes erfaringsbaserede fortællinger i forbindelse med den faglige gennemgang. Den akademiske viden og den erfaringsbaserede viden kom i spil med hinanden. Hun fortæller, at nogle af eleverne mente, at det arrangerede ægteskab er lige så fint som kærlighedsægteskabet. For der er ting, der er større end den rene kærlighed, og hvad nu hvis kærligheden holder op? Det, understreger læreren, er et reelt spørgsmål i et land, hvor skilsmisseprocenten er omkring 50. Omvendt kan man selvfølgelig spørge, sagde andre elever, hvad der sker, hvis kærligheden ikke indfinder sig i det arrangerede ægteskab. Læreren mener, at eleverne berigede hinanden i forståelsen af kærlighedsproblematikker og endte med et meget nuanceret syn. De blev klogere på, at kærlighed i moderniteten er svært, ligegyldigt hvordan man går til det, og at de forskellige kulturelle svar ikke er entydigt gode eller dårlige, men kan noget forskelligt.