Arbejde med vidensformer i økonomiundervisning

Jägerskogs tilpasning af et diagram fra Wheat 2007.

Da det kausale loop-diagram ikke forventes at være kendt af læserne, forklares det kort her. Diagrammet skal altid læses med udgangspunkt i en af de tre variable (udbud, pris eller efterspørgsel) og læseretningen er at følge en loop-pil. Hvis vi tager udgangspunkt i en prisændring (op eller ned), og følger loop-pilen fra pris mod efterspørgsel, møder vi et minus, som betyder negativ korrelation, og to små krydsende hjælpepile, som ’skærer ud i pap’, at stigende pris fører til faldende efterspørgsel, og faldende pris fører til stigende efterspørgsel. Hvis vi tager udgangspunkt i efterspørgsel og følger loop-pilen mod pris, møder vi et plus, som betyder positiv korrelation, og to små hjælpepile med samme retning, som ’skærer ud i pap’, at et fald i efterspørgslen leder til et fald i prisen, og at en stigning i efterspørgslen leder til en stigning i prisen. Tilsvarende hvis vi ser på loopet fra pris til udbud.

Jägerskogs undersøgelse viser, at elever der er blevet undervist i det traditionelle udbuds- og efterspørgselsdiagram klarede sig dårligere end elever, der var blevet undervist i det kausale loop-diagram, både skriftligt og i gruppearbejde.

Problemet med det traditionelle udbuds- og efterspørgselsdiagram kan være, at det er for abstrakt, og at det ikke visualiserer den dynamik, der kendetegner de bagvedliggende økonomiske processer. Jägerskog anfører også, at diagrammet er udarbejdet i en videnskabelig kontekst til et teoretisk formål, og at det overføres ukritisk til en undervisningskontekst med et læringsformål, hvorimod det kausale loop-diagram er udarbejdet i en undervisningskontekst med et undervisningsformål.
Dermed repræsenterer de to diagrammer to forskellige vidensformer (se nedenfor), udbud- og efterspørgselsdiagrammet en videnskabelig vidensform og loop-diagrammet en didaktisk vidensform.

En elevs transformation mellem vidensformer – afskrift og omskrivning

Et andet eksempel på to forskellige vidensformer i brug i undervisning, finder vi hos eleven Rasmus i faget virksomhedsøkonomi. I dette eksempel er de to vidensformer, der er i spil, elevens livsverdensviden og en didaktiseret viden.
Nedenstående samtale finder sted da Rasmus går i 1. g, og kæmper med at forstå de økonomiske begreber, og jeg som forsker er i gang med at observere undervisning i forbindelse med et større forskningsprojekt om elevskrivning. Jeg lægger mærke til, at Rasmus skriver af efter lærebogen, hvilket jeg umiddelbart studser over. Derfor spørger jeg lidt overrasket Rasmus:

I: Plukker du noget ud fra teksten, som du skriver?

R: Blandt andet… og så med egne ord. Det er mere en blanding, når jeg skriver

I: Altså en blanding af tekstens ord og dine egne ord.

R: Ja

I: Hvorfor blander du dem?

R: Det er fordi, at det kan være svært, til tider, at omformulere en god sætning.

I: Jo, jo, men så kan du jo bare tage den gode sætning. Hvorfor tager du så ikke bare den?

R: Jah… det kan også være jeg gerne vil have noget uddybet omkring… som læreren har sagt, udover, hvis vi har noget specifikt, så lige få uddybet lidt. Så skriver jeg det med egne ord.                                                          (Christensen 2016: 124).

Det er især Rasmus’ formulering: ”Det er fordi, at det kan være svært, til tider, at omformulere en god sætning”, der fanger min opmærksomhed.
Det har han jo ret i, og jeg undrer mig i citatet over, hvorfor han så ikke bare tager den gode sætning, selvom jeg godt ved, at det er et gammelt læringsfif at omskrive med egne ord, som han forklarer, at han gør.
Der er tale om afskrift og om omskrivning, og spørgsmålet er, hvad det egentlig er, han har gang i? Min tolkning er, at afskrivningen handler om, at Rasmus ikke mestrer fagsproget, men han ved, hvor den gode økonomi-formulering findes, nemlig i lærebogen, og han ønsker at tage den i besiddelse. Omskrivningen handler om, at Rasmus kæmper med den økonomifaglige formulering, hvilket presser hans hverdagssprog i retning af det økonomiske fagsprog. Der kan endvidere argumenteres for, at omskrivning er en form for selvstændig refleksion, som dog i dette tilfælde er knyttet til en meget gammeldags form, nemlig afskrift, som minder om udenadslære.

På den måde lærer Rasmus økonomi. Det rejser spørgsmålet, om ikke det er en god idé at arbejde med afskrift og omskrivning i undervisningen, hvilket står i et vist modsætningsforhold til den megen fokus på selvstændig refleksion, der har været i det danske gymnasium siden 2005-reformen.

Udvælgelse/selektion og refleksion

Der er imidlertid et element mere i Rasmus’ case, nemlig udvælgelse eller selektion. Det er ikke en tilfældig sætning, Rasmus skriver af. Den er nøje udvalgt blandt mange sætninger. En sådan udvælgelse kan ikke foretages af hvem som helst, og det kan også godt være, at Rasmus i første omgang vælger en sætning, der viser sig ikke at være helt så central, som han først forestillede sig. Men det finder han så ud af, når han skal omformulere. Læg mærke til hans sidste udsagn i citatet ovenfor: ” Jah… det kan også være jeg gerne vil have noget uddybet omkring… som læreren har sagt, udover, hvis vi har noget specifikt, så lige få uddybet lidt. Så skriver jeg det med egne ord.”.
Den rummer netop den åbenhed (som er i slægt med ’tvivl’), som er nødvendig, hvis man vil lære.
Måske er det at trække tolkningen for langt, at kalde det for faglig refleksion, men så kan vi i hvert fald kalde det et forstadie til refleksion.
Vi kan dermed udvide listen af grundlæggende handlinger som Rasmus foretager i sin læreproces til at omfatte følgende, som her er opstillet i en lineær og logisk rækkefølge, selvom det ikke er sikkert, at det i praksis er den faktiske rækkefølge: Selektion, afskrift, omskrivning/refleksion og ny selektion.
Man kan forestille sig, at Rasmus lidt usystematisk springer rundt på kryds og tværs mellem handlingerne, i hvert fald til en begyndelse.

Rekontekstualisering og skabelse af sprog

Hvis vi fører ræsonnementet om afskrivning fra lærebogen (eller det kunne være fra lærerens tavle) videre til elevers faglige søgning på internettet og ’beskyldninger om snyd’ ved copy-paste, kan vi mod snyd-forestillingen indvende (uden at dette skal ses som et forsøg på at acceptere enhver form for copy-paste), at denne er blind for de læringshandlinger, der ligger i processen. I hvert fald ligger der i selektionen, en selvstændig handling. Eleverne kopierer jo ikke alt fra internettet, de vælger noget ud, som de af en eller anden årsag mener er relevant, hvilket rummer kimen til refleksion, og de sætter det ind i en ny sammenhæng (måske som svar på en opgave læreren har stillet), hvilket rummer kimen til en reformulering.
Der er under alle omstændigheder tale om en rekontekstualisering af teksten (Lykknes & Smidt 2010), idet teksten fra internettet (første kontekst) sættes ind i elevens opgavetekst (anden kontekst), hvilket nærmest uundgåeligt giver behov for omformuleringer.
Hvis vi videre følger en indsigt, som er formuleret meget overbevisende af sprog- og læringsforskeren Gunter Kress (1997), så skaber vi sprog, hver gang vi bruger det, også selvom det kun er lille bitte smule, som næsten ikke er til at få øje på.
Der er aldrig tale om, at vi bare passivt gengiver en sætning, der ligger på lager et eller andet sted. De to beslægtede fænomener rekontekstualisering og skabelse af sprog, understreger yderligere den læringsmæssige dynamik, der ligger i processen selektion, afskrift, omskrivning/refleksion og ny selektion.

Transformation af viden mellem vidensformer

Nedenfor er opstillet en model om vidensformer og transformationer mellem vidensformer i samfundsfagene.
Modellen er udviklet med udgangspunkt i en model om vidensformer i samfundsfagene af den tyske didaktiker Tilman Grammes (2009).
Grammes skelner mellem fire vidensformer, når det gælder undervisning i fag på det samfundsfaglige område: 1) hverdagsviden/livsverdensviden, 2) samfundsvidenskabelig viden, 3) institutionel viden og 4) skoleviden, hvor den sidste trækker på de tre første.
Modellen nedenfor tilføjer, at der også eksisterer en demokratisk normativ viden og den splitter Tilmans ’skoleviden’ op i to, nemlig Elevproduceret samfundsfaglig viden, som er alle de kortere eller længere mundtlige og skriftlige ytringer som eleverne producerer i undervisningen og Didaktiseret samfundsfaglig viden, som er den viden, som læreren eller lærebogen producerer og præsenterer for eleverne i undervisningen.
Professionel viden om den samfundsmæssige praksis er fx den erfaringsbaserede viden, der ligger i virksomheder, og som de agerer på. Det kan også være nyheder og journalistiske analyser.
Den samfundsvidenskabelige viden kan beskrives som teoretisk viden og empiriske undersøgelser om og af samfundet.
Endelig er der livsverdensviden, som her skal forstås som elevernes hverdagsviden. Pointen med modellen er at illustrere, at der arbejdes med forskellige vidensformer i undervisningen i samfundsfagene, og at der hele tiden forekommer transformationer mellem disse.

Modellen sætter vidensformerne i sammenhæng med sproglige diskurser (nederst i modellen), og angiver ved et pile-system øverst i modellen, at der foregår transformationer mellem de forskellige vidensformer, som både Jägerskogs eksempel med diagrammerne for udbud og efterspørgsel og pris og eksemplet med Rasmus, der skriver af efter lærebogen, viser.
Rasmus transformerer en didaktiseret samfundsfaglig viden til en livsverdensviden om økonomi og videre til en elevproduceret økonomifaglig viden, når han skriver af fra lærebogen og efterfølgende omformulerer (Christensen 2019 32ff) og loop-diagrammet transformerer samfundsvidenskabelig viden til en didaktiseret samfundsfaglig viden, hvorfra eleverne kan videretransformere den til en elevproduceret samfundsfaglig viden.