Antropocæn dannelse og bæredygtighed i gymnasiet

Således kan man spørge, hvorvidt  en uddannelsesinstitution som gymnasiet – og dens fag – kan eller bør respondere på den erkendelse, at menneskelige aktiviteter i dag megapåvirker alle strata af jordens livskritiske zone (Sørlin 2017), med negative konsekvenser til følge: global opvarmning, faldende biodiversitet, udryddelse af arter, stigende forurening, kollaps af økosystemer og global spredning af epidemier mm. (Ellis 2018).

Indledning

Præmissen for artiklen er, at skolens undervisning må forstås som del af den verden og den tid den befinder sig i. Artiklen er bygget op på den måde, at del 1 introducerer til den tanke, at vi i dag befinder os i en antropocæn tidsalder. Del 2 ser på, hvad det kan have af konsekvenser for gymnasiets opgaver, fag og undervisning.

Del 1. Det antropocæne

Termen ’det antropocæne’ kan betyde to ting. For det første kan det betegne en ny epoke i jordens historie, hvor menneskelige aktiviteter megapåvirker alle strata i jordens livskritiske zone (Latour 2017). For det andet, kan det også – i forlængelse af det første – betegne en ny verdensforståelse, der opstår fordi vi erkender, at vi nu befinder os i en antropocæn tidsalder, hvilket giver os et nyt syn på fortid, nutid, fremtid, os selv og verden (Hedin 2018).

I det følgende uddybes begge.    

En ny tidsalder

Forståelsen af det antropocæne som en ny epoke, tager udgangspunkt i en geologisk inddeling, hvor der skelnes mellem den holocæne og den antropocæne epoke (Elis 2018).

Den holocæne epoke startede for ca. 11.500 år siden. Denne periode var kendetegnet ved at være klimatisk stabil og dermed optimal for menneskelig civilisation, der opstod i netop denne periode – byer, landbrug, skoler, videnskab etc.

Hvornår den antropocæne epoke afløser den holocæne er omdiskuteret (Moore 2016; Morton 2018, Laugesen 2018). En del hæfter sig ved 1945 som skelsættende, bl.a. med atombombe-sprængningernes globale aftryk (Paulsen 2021). Den antropocæne epoke er kendetegnet ved at intet i den livskritiske zone er helt upåvirket af menneskelige aktiviteter; tillige at det pga. selvsamme er blevet en klimatisk ustabil periode, kendetegnet ved begyndelsen på den sjette store massedød i jordens historie, men også den store acceleration (af bl.a. ressourceforbrug) (Ellis 2018).

En ny verdensforståelse

Overgangen til en antropocæn tidsalder kalder os til at gentænke den måde, hvorpå vi mennesker i det holocæne har forstået os selv og verden. Hvis vi ser tilbage på vores fortid som holocæn, så bliver det klart, at denne fortid ikke har været sig bevidst om, at den gennem sine aktiviteter skulle lede frem til den antropocæne tilstand, vi nu lever under. Med andre ord erkender vi, at den holocæne tidsalder har været præget af ”jordglemsel”, forstået på den måde, at alt ikke-menneskeligt i vid udstrækning er blevet opfattet som blot baggrund, scene eller ressource for menneskelig udfoldelse (Ziethen og Paulsen 2021).

Pointen er nu, at hvor menneskelivet i det holocæne har været baseret på en scenisk og menneskecentreret verdensforståelse, så leder problematiseringen heraf frem til en gryende antropocæn verdensforståelse, der er mere dialogisk og zoelogisk, dvs. tager udgangspunkt i mennesket som ét blandt andre væsner i en jordisk livskritisk zone, hvor det er fordret og måske også muligt at skabe og kommunikere sammen på tværs af arter (ibid.).

Ressourceoptimering og nye måder at leve sammen på

At vi i dag befinder os i et brudsnit mellem to verdensforståelser, betyder, at der tegner sig to responser på de antropocæne problematikker (Paulsen, Jagodzinski & Hawke 2021).

1. En senholocæn respons – hvor vi forsøger at løse problemerne med overvejende tidligere udviklede logikker og instrumenter, fx ressourceoptimering ved hjælp af et kæmpemæssigt kvotesystem. Dette bygger dybest set på en fortsættelse af den sceniske og menneskecentrerede verdensforståelse, der også lå til grund for problemernes opståen.
2. En antropocæn respons – hvor vi begynder at ændre vores forståelse af os selv og verden og herigennem begynder at gribe de muligheder for et rigere og bredere liv, som en senholocæn forståelseshorisont udelukkede gennem sin jordglemsel. Her forstås liv (zoe) ikke blot som ressource, men som noget levende vi kan komme i dialog med og som også har en egenværdi, der kalder på omsorg og etisk refleksion.   

Vor tids to verdener  

Begge responser er synlige i dag. Den første er nok mest tydelig i aktuel politik, herunder uddannelsespolitik og i arbejde med verdensmål og bæredygtig udvikling (Lysgaard & Jørgensen 2020). Den anden (hvor mennesker decentrerer sig selv for at skabe nye omsorgsfulde relationer til det øvrige liv på jorden) er ståsted for økokritiske stemmer, herunder store dele af den fremvoksende antropocæne pædagogiske teori (Straume 2017; Paulsen, jagodzinski & Hawke 2021).

Vi befinder os således i en transitionstid mellem to verdener, der tendentielt udelukker hinanden, så vi på den ene side i vores livsførelse, politik og praksis er gennemsyrede af senholocæne logikker (grisen som ressource!), men samtidig begynder vi at orientere os i retning af en anderledes forståelse af verden, hvor vi deltager i en fælles zone med andre levende væsner som vi forsøger at samskabe med (grisen som dialogpartner!) Det ene øjeblik shopper vi, det andet drager vi omsorg for klodens væsner. Dette spændingsfelt udgør en central dannelsesproblematik i den antropocæne tidsalder. Hvordan skal man som (ungt) menneske forholde sig hertil? Hvordan kan gymnasiet være med til at kvalificere viden om, stillingstagen til og udøvelse af handling i forhold til denne dobbelte verden?

Del 2. Undervisning og dannelse i den antropocæne tidsalder

Tanken om det antropocæne giver dels et kritisk blik på det eksisterende uddannelsessystem, dels næring til nye konstruktive tanker om undervisning og dannelse (Petersen et. al. 2021).

Kritikken handler bl.a. om, at senholocæne uddannelsesinstitutioner er medskyldige i global diskrimination (af ikke-menneskelige væsner), masseudslettelse (af arter og singulære væsner) og verdensødelæggelse (gennem at vægte bemestring og fossilrelateret arbejdskraft højere end verdensforbundethed). Dette uanset om formatet har været liberal senkapitalisme eller planøkonomisk kommunisme (Braidotti 2013; Morton 2019; Tønder 2020).

De nye og konstruktive pædagogiske tanker, der giver bud på, hvad man kan gøre i stedet, i relation til de antropocæne problematikker, tager groft skåret form af især to responser (Wals 2015; Jickling & Sterling 2017; Lysgaard & Jørgensen 2020; Ziethen & Paulsen 2021).

Passe bedre på jordens ressourcer og dialog med andre væsner end os selv

Den første respons går ud på, at uddannelse skal hjælpe mennesker med at blive i stand til at passe bedre på en presset jord – fx forbedre klimaet, nedbringe forurening, kunne lave klimasikrede boligområder eller skabe teknologier der kan nudge til klimavenlig adfærd. Der er utallige varianter. Grundlæggende går det ud på at blive bedre til at ville og kunne ressourceoptimere. Bagved ligger en senholocæn verdensforståelse. Ofte, men ikke udelukkende, er det også det som forstås ved uddannelse til et mere bæredygtig samfund (Beck et. al 2019; Willig & Blok 2020; Langergaard & Dupret 2020; Lysgaard og Jørgensen 2020).

Den anden respons går ud på, at uddannelse bør blive et sted, hvor man kan øve sig i at skabe gensidig god sameksistens med andre end blot mennesker (Ibid.; Fredriksen 2020). Her er et opgør med mennesket som centrum for til gengæld at betone omsorgsfuld forbundenhed og hvad vi kan lære af og med andre væsner. Dette konkretiserer en ny antropocæn livscentreret verdensforståelse (Chakrabarty 2015).

Fra bæredygtighedspædagogik til antropocæn pædagogik

I forhold til begge responser kan man tale om bæredygtighedspædagogik, men i to betydninger – en moderat og en radikal. Mange af de pædagogiske teorier, der knopskyder for tiden, så som mørk pædagogik (Lysgaard et. al. 2019), vild pædagogik (Jickling et. al. 2018), økokritisk pædagogik (Kahn 2010) og miljøpædagogik (Oppermann, S. & Iovino 2017) kombinerer de to responser. Hvor den første respons lægger op til justeringer af uddannelsessystemet, fx gennem mere vægt på bæredygtig udvikling eller temadage om verdensmål (Lysgaard og Jørgensen 2020), så lægger den anden op til at hele måden vi bedriver uddannelse på, skal omtænkes. Et sådan radikalt perspektiv kan samles under betegnelsen antropocæn pædagogik (Paulsen, jagodzinski & Hawke 2021).

Indsamling af affald og et liv med affald

Til at anskueliggøre forskellen kan man sige, at den første respons lægger op til, at lærere fx laver en dag med elever, hvor man tager ud i en skov for at samle affald, der bringes tilbage til skolen for at blive undersøgt, lavet om på og genbrugt (Madsen og Lysgaard 2020). Herunder formidle viden om, hvilke skadelige effekter affald kan have. Måske også indsamle planter og dyr, der analyseres.

Den anden respons lægger op til, at skolens undervisning resitueres til skoven, dens livsprocesser, affald og (for os måske gruopvækkende anderledes) væsner, for at lære at leve sammen, på en mere opmærksom og omsorgsfuld måde, der sigter på samskabelse og transformation af den eksisterende menneskepåvirkede kompost i en fælles bedre retning (Haraway 2016).   

Ny almendannelse i det antropocæne

Et andet eksempel er måden man tænker almendannelse på. Hos Klafki (2005) kan skolen fremme almendannelse ved at arbejde med epokale nøgleproblemer, som eleverne skal prøve at forstå og diskutere om der kan findes almengavnlige løsninger på.

Klafki nævner fem nøgleproblemer:

1. spørgsmål om fred [blandt mennesker],
2. spørgsmålet om miljø og forurening [af hensyn til mennesker],
3. social uretfærdighed og ulighed [blandt mennesker],
4. mulighederne og farerne [for mennesker] ved nye teknologier og
5. oplevelse med kærlighed og seksualitet [blandt mennesker]. 

De firkantede parrenteser markerer den humanistiske og sceniske forforståelse som Klafki baserer sin almendannelsesteori på. Han tager nemlig for givet, at det almene er menneskeheden, mens alt andet blot er scene herfor.

Ud fra et sådant perspektiv, vil man ifølge den første ovenstående respons tænke, at der i dag er brug for at skrue mere op for det andet epokale nøgleproblem, det om miljø.

Ifølge den radikale respons er der brug for at forstå alle epokale nøgleproblemer ud fra en ny forståelseshorisont, hvor det almene er hele den livskritiske jordzone. I så fald skal alle nøgleproblemer reformuleres, så elever fx skal forholde sig til:

1. spørgsmålet om fredelig sameksistens mellem forskellige væsner,
2. spørgsmålet om bæredygtighed for hele den delte livszone,
3. interartslig uretfærdighed og ulighed i den delte livszone,
4. muligheder og farer for det samlede liv ved teknologiske sammenblandinger og
5. oplevelse med kærlighed, omsorg og empati i livszonen.

Nye antropocæne fagligheder gror frem, snup en stikling

Et tredje eksempel er ændringer af skolens fag.

I danskfaget kan det fx handle om at læse ny økokritisk litteratur, men også om at aktivere litteraturens muligheder for at kunne udvide vores evne til empati og sans for unikt liv og forståelse for verdens forviklethed (Zapf 2017). Men tillige udvikle evnen til at forestille sig en økologisk civilisation og planetens biocentriske fremtid (Oziewicz 2021), eller helt konkret skabe nye fortællinger sammen med det øvrige liv (Hawke 2012).

Tilsvarende gælder et fag som design. Hvor det tidligere handlede om at skabe design til og for mennesker, med naturen som ressource, så kan designfagligheden i dag handle om at skabe nye forbedrede måder at leve på sammen med andre væsner, hvor samspillet mellem arter og klode er det centrale. Restorativt design, regenerativt design, biodesign og biophilic design konkretiserer dette (Fleming 2013; Hemenway 2015; Dias 2015; Näumann et. al. 2020). Her er naturen dialogpartner. 

Afsluttende bemærkninger

Det kan naturligvis ikke lade sig gøre at komme ind på alle fag. Den generelle pointe, er, at hvor den moderate respons lægger op til at fag ændrer sig lidt eller der skabes nye forløb, så lægger dele af den nye antropocæne pædagogik op til en mere radikal transformation af skolen. I spændingsfeltet herimellem kan man formode, at gymnasiet og dets fag må finde sine ben at stå på, hvis det skal adressere den antropocæne tidsalders nøgleproblemstillinger. Hensigten med denne artikel har været at introducere til nogle af de nye pædagogiske tanker der rør sig i den forbindelse.

Nedenfor er med * listet pædagogisk litteratur, hvor man kan læse videre og finde yderligere næring til overvejelserne om, hvad gymnasiets fag og undervisning kan og skal i en antropocæn tidsalder.