Idræt og bevægelse i skolen

Jesper von Seelen og Søren Smedegaard forsker til dagligt i bevægelse. Her giver de viden, perspektiver og inspiration til bevægelse i skolen.

Mange undervisere har, ligesom den praksisrettede forskning de seneste 10-15 år, i stigende grad fået øjnene op for potentialet i at anvende idræt og bevægelse i undervisningen og andre dele af skolen.

Folkeskolereformen placerede bevægelse i skolen som et centralt politisk fokus. Dette satte for alvor turbo på udviklingen af projekter, modeller, bevægelsesinitiativer og kommunale skole- og bevægelsespolitikker.

Denne artikel beskriver en række overordnede tendenser omkring bevægelse i skolen – herunder i idrætsundervisningen. Formålet er at give en status og et overblik samt pege på kilder til inspiration, hvor du kan finde mere viden om bevægelse i skolen.

Hvordan går det med bevægelse i skolen?

I september 2020 udgav Sydddansk Universitet, SDU, en rapport baseret på objektive målinger af mere end 4.000 elevers fysiske aktivitet. Tallene viser, at 84 % af eleverne bevæger sig i mindst 45 minutter i løbet af en almindelig skoledag. Dette tal falder til 52 %, hvis man kun tæller undervisningstiden med.

Spørger man lærerne og skolelederne vurderer cirka halvdelen, at netop deres skole som helhed lever op til 45 minutters daglig bevægelse som en del af skoledagen, jf. skolereformen fra 2014 (Nielsen, 2020). Esther Vyff Petersen, der er formand for Danske Skoleelever, udtalte i dagbladet Politiken den 12. november 2020, at hun er overrasket over, at halvdelen af lærerne vurderer, at skolen lever op til kravet om 45 minutters bevægelse.

Skoleledere, lærere og elever udtrykker således store forskelle i opfattelsen af, hvordan de oplever virkeligheden på skolerne omkring mængden af bevægelse. Denne diskrepans skyldes givetvis, at det er vanskeligt at definere, hvad vi mener, når vi taler om ”bevægelse i skolen”. Denne diskussion foregår mellem såvel forsker, skoleleder, lærer, pædagog og elever - der ofte har et ret forskelligt perspektiv på, hvad bevægelse er, og ikke mindst, hvor meget det fylder i skolen. Skal man have sved på panden, før der er tale om bevægelse, eller tæller det med, når en elev henter en bog på biblioteket?

Diskussionen er ikke let, og ingen har den endegyldige definitionsret. Dette gør det vanskeligt at give en status over, hvordan det faktisk går med implementeringen af bevægelse i skolen.

Vores bud (forfatternes red.) på en status er, at mange børn bevæger sig 45 minutter eller mere i løbet af skoledagen. Vel at mærke hvis man indregner frikvarterne og andre pauser, der som bekendt ikke 'tæller' med i folkeskolelovens formulering om 45 minutters daglig bevægelse og motion i undervisningstiden. Når vi skriver, at de fleste børn bevæger sig 45 minutter om dagen, er det altså ikke det samme, som at de fleste børn lever op til de krav, der er beskrevet i folkeskoleloven hvor der eksplicit refereres til undervisningstiden.

Rapporten fra SDU viser desuden, at drengene bevæger sig mere end pigerne og de yngre elever bevæger sig mere end de ældste.

Bevægelse i skolen – hvad siger forskningen?

Forskere bag såkaldte metaanalyser maner med rette til forsigtighed med at konkludere, at bevægelsesinterventioner i skolen har store effekter på læring (Norris et al., 2020; Norris et al., 2015; Watson et al., 2017). En af udfordringerne med bevægelsesinterventionerne er, at det er vanskeligt at få eleverne til rent faktisk at bevæge sig mere. En forskningsgruppe fra SDU, med lektor Niels Christian Møller i spidsen, har undersøgt i hvilket omfang skolebaserede interventioner lykkedes med at give eleverne mere bevægelse og den gennemsnitlige effekt viste sig at være lille (men dog statistisk signifikant) (Møller et al., 2019).

Det er vigtigt ikke at forstå den manglende dokumentation for store effekter af skolebaserede bevægelsesinterventioner som et bevis for, at bevægelse ikke kan bidrage positivt i skolen. Vi ved med stor sikkerhed fra tværsnitsstudier, at der er en sammenhæng mellem det at være i god form og læring. Det er vanskeligt at dokumentere effekter af interventioner, men det kan i lige så høj grad handle om, at det er vanskeligt at implementere bevægelsesinitiativer.

Vi opfordrer til at fokusere mindre på, hvad forskningsresultaterne siger på for eksempel hel-skole niveau, men derimod holde sig for øje, at nogle sub-grupper, fx pigerne, de i forvejen mindst aktive eller elever med mindst forældreopbakning, ofte opnår signifikante effekter med bevægelsesindsatser i skolen. Vi er mere optaget af, at man fokuserer på de situationer og aktiviteter, hvor bevægelsen bliver meningsfulde for både elever og lærere.

Idrætsundervisningen

I idrætsundervisningen åbnes idrætsverdenen for eleverne. Når undervisningen er bedst, oplever eleverne en undervisning, der giver meningsfulde, sjove og lærerige oplevelser og erfaringer, der motiverer eleverne til mere idræt og bevægelse - også uden for skolen. Idrætsfaget presses i disse år af to modsatrettede diskurser. Den ene diskurs er kravet om, at eleverne skal bevæge sig 45 minutter hver dag i undervisningstiden. Her er idrætsfaget et helt naturligt og oplagt fag at have fokus på. Den anden diskurs er kravet om, at teori og fagsprog bliver integreret i idrætsfaget (von Seelen & Smedegaard, 2020). Nogle steder er det beskrevet som en udvikling, hvor faget går fra at være et aktivitetsfag til et lærings- eller dannelsesfag.

Den føromtalte rapport fra SDU beskriver ikke blot elevernes aktivitetsniveau i skoletiden generelt, men kigger også specifikt på, hvor aktive eleverne er i idrætsundervisningen. Rapporten dokumenterer, at eleverne i gennemsnit sidder ned i 17 minutter, står stille i 11,5 minutter og er i bevægelse i 15,9 minutter i løbet af en 45 minutters idrætslektion (Petersen et al., 2020). Otte af de 15,9 minutter kategoriseres som fysisk aktivitet med moderat til høj intensitet.

Ovenstående tal tegner umiddelbart et billede af et fag, der er mere stillestående og mindre aktivt, end mange sikkert forestiller sig. Man skal dog huske, at de fleste idrætsaktiviteter er karakteriseret ved, at man ikke er i konstant bevægelse. Man kan sagtens være aktivt deltagende i en idrætsaktivitet, selvom man ikke er i bevægelse (von Seelen & Smedegaard, 2020). For eksempel hvis en elev har løbet sig fri i et boldspil og venter på at modtage bolden.

Som lærer er det vanskeligt at balancere kravet om at prioritere, at eleverne er fysisk aktive samtidig med, at faget har et teoretisk indhold. Et af de greb man som idrætslærere kan gøre brug af, er at integrere teori og bevægelse sådan, at teorien bliver en del af de korte pauser i aktiviteten. Vi ved fra SPIF-rapporten i 2018 (SPIF står for ’Status På IdrætsFaget’), at arbejdet med teori og fagbegreber næsten udelukkende er noget, der sker i udskolingen. Når eleverne først introduceres til teori og fagbegreber i de ældste klasser, kan det være tidskrævende at finde en god rytme i undervisningen, hvor eleverne er vant til også at arbejde med teori i idrætsundervisningen. Vi opfordrer derfor til, at der også er fokus på teori og fagbegreber i de yngste klasser.

Skal du have overblik over idrætsfaget i Danmark, er det oplagt at kigge i SPIF-rapporter. Den seneste rapport udkom i 2018 (von Seelen et al., 2018), og FIIBL (Forsknings- og Implementeringscenter for Idræt, bevægelse og Læring) udgiver i starten af 2022 den tredje rapport i rækken. I rapporterne kan du inden for en række temaer finde danske idrætslæreres holdninger og erfaringer med en lang række forhold relateret til idrætsfaget i skolen. Desuden udkom tidsskriftet MOV:E i december 2020 med et helt nummer, der udelukkende fokuserer på idrætsfaget.

Læs tidskriftet MOV:E på fiibl.dk

Bevægelse som en del af undervisningen

Der er gode argumenter for at integrere bevægelse i undervisningen. Ofte sker det enten som korte pauser mellem forskellige opgaver eller som en integreret del af undervisningen. Ideen med de korte kropslige pauser er at stimulere eleverne, så koncentrationsevnen opretholdes og arousal-niveauet ikke er for lavt (eller for højt) til, at eleverne får noget ud af undervisningen.

En god og brugbar model for arbejdet med bevægelse, der er tæt knyttet til den boglige undervisning, er udviklet af Claus Løgstrup Ottesen, som foreslår at opdele den undervisningsnære bevægelse i fem kategorier (Ottesen, 2017).

© Efter Ottesen, 2017, Akademisk Forlag

1. Legende aktiviteter er særligt velegnede til at arbejde med konkrete færdigheder og repetition. Aktiviteterne kan tage udgangspunkt i kendte børnelege – som for eksempel. frugtsalat. Nogle elever kan være navneord, nogle udsagnsord og andre tillægsord. Hvis læreren siger ”hus”, skal alle navneord bytte plads.

2. Med strukturering af undervisningen menes der organiseringsformer, hvor eleverne kommer op af stolene og tager rummet og eventuelt uderummet i brug. Der er ikke nødvendigvis fokus på et legende aspekt. F.eks. speeddating hvor eleverne taler sammen to og to i kort tid før der rykkes videre til den næste.

3. Kropsliggørelse af det faglige indhold handler om at knytte kropslige handlinger til det faglige indhold. Det kan for eksempel være, at eleverne lærer om osmose i biologi, hvor nogle elever er membran, og andre elever er forskellige grundstoffer. Kropsliggørelsen kan bidrage til at gøre noget abstrakt mere konkret og bidrage til, at eleverne bedre kan huske undervisningens pointer, da hukommelsen er knyttet til konkrete kropslige handlinger.

4. Situeret læring handler om, at eleverne møder et fagligt indhold i dets korrekte kontekst og ikke blot som en skrivebordsøvelse. Den problemorienterede og projektbaserede undervisning kan for eksempel inddrage naturen og nærområdet som oplagte settings for en kropsligt engagerende undervisning som eksempelvis årstiderne eller kvælstofkredsløbet.

5. Kreative og æstetiske læringsaktiviteter har fokus på en skabende dimension. Der arbejdes med det faglige indhold på kreative måder som for eksempel teater eller musik. Eleverne kan eksempelvis læse 2/3 af en novelle og selv finde på en afslutning og formidle den som et rollespil eller en lille performance. Her skabes der muligheder for at arbejde med analyse og fortolkning på mere kreative måder.

Frikvarter og pause

Frikvarteret har et potentiale, måske det største af alle skolens bevægelsesarenaer, til at gøre noget for og med børn og unges bevægelse. Der er ingen tvivl om, at mange børn og unge går til frikvarteret med stor energi og lyst. Her er ingen bindinger fra kompetencemål, der skal tages hensyn til. Fokus kan ligge ubegrænset på at skabe sjove og meningsfulde bevægelsesaktiviteter.

Ikke desto mindre er en ikke ubetydelig andel af børn og unge ikke aktive i frikvarteret – og det har ganske givet flere årsager. Den før omtalte rapport fra SDU viser, at eleverne bevæger sig ca. 35 % af tiden i frikvartererne.

Frikvarteret bør være et sted, hvor alle kan være med og være del af et bevægelsesfælleskab. Både fællesskab og aktiviteter bør understøttes af lærere og/eller pædagoger, der initierer, involverer sig og igangsætter frikvartersaktiviteter - særligt for dem, der har behov for det, og det er ikke ensbetydende med, at de voksne skal styre frikvarteret for alle.

Bevægelsens største fjende i frikvartererne, er for de fleste elever mobiltelefonen. Det kan siges meget kort, så det gør vi – mobiltelefonen bør ikke være del af børn og unges frikvarter. Et totalt forbud er ikke nødvendigvis den rigtige løsning i alle situationer, men det er vigtigt, at der er regler for et eventuelt brug af mobiltelefoner i frikvartererne og at eleverne tages med på råd. For at skabe gode muligheder for bevægelse i frikvartererne kræves en indsats fra lærere og pædagoger (Christiansen & Holt, 2017).

Fem råd til bevægelse i frikvarterer og i skolegården En gruppe forskere på SDU har gennemført to større projekter med fokus på at skabe mere bevægelse i frikvarterer og skolegården og giver følgende fem råd (Toftager et al., 2019): Tag udgangspunkt i eleverne. Dette handler om, at alle målgrupper bliver hørt, at eleverne involveres i alle faser lige fra idefase til udførelse, og undersøge hvad der motiverer eleverne og få eleverne til at hjælpe med at opstille regler for det aktive frikvarter. Skab rum og plads til forskellige aktiviteter. Dette inkluderer at inddele skolegården i mange funktionelle rum, sørge for at de nødvendige rekvisitter er tilgængelige, medtænke krat, buskads og udeområder, der kræver noget andet end sportslige kompetencer og placere faciliteterne så tæt på elevernes klasselokale som muligt. Igangsæt aktiviteter. Dette inkluderer at gøre lærere og pædagoger ansvarlige for at igangsætte og organisere forskellige aktiviteter, brug idrætstimerne til at give inspiration til aktiviteter i frikvartererne, giv eleverne mulighed og ansvar for at være med til at igangsætte aktiviteter. Lav regler for det aktive frikvarter. Dette inkluderer for eksempel at lave regelsæt for udefrikvarter sammen med eleverne, give eleverne mulighed for at benytte indendørsrum til leg og bevægelse og/eller at lave et regelsæt for skærmbrug i frikvarterene. De fysiske rammer gør det ikke alene. Dette inkluderer, at regler, aktiviteter, faciliteter og elevernes ønsker er tænkt sammen, anvend også skolegårdens faciliteter til organiserede aktiviteter, åbne skolegården op for naboer og foreninger, så den bliver et sted, man altid kan komme og være aktiv.

Implementering af bevægelse i skolen

Parathed til at implementere kan illustreres gennem den simple trebenede skammel som implementerings-metafor, se fig. 2 (Smedegaard, 2019). Trebenede skamler har det med at stå usikkert, hvis et eller flere ben er kortere end de øvrige, hvilket, overført til bevægelsesindsatser i skolen, betyder, at forudsætningen for succes i høj grad afhænger af dels stabiliteten såvel som ligelig prioritering af benene på skamlen.

© MOV:E

På motivationsområdet har danske som internationale undersøgelser peget på en række komponenter af afgørende betydning for, at skolepersonale giver sig i kast med bevægelsesområdet i egen praksis (Knudsen, 2019; Smedegaard, 2018a; Taarsted-Jørgensen, 2019). Oplevelsen af at kunne se den relative fordel ved anvendelse af bevægelse i den ene eller anden form, som støtte til at opnå de mål man har, er en af disse komponenter. Den relative fordel er tæt beslægtet med begrebet ’add in’, hvor oplevelsen af bevægelsestiltag som understøttende for lærerens arbejde er tydelig, hvilket står i modpol til ’add on’, hvor det vurderes som liggende uden for kerneopgave og dermed som mer-arbejde. Kort fortalt, og ikke så overraskende, er bevægelse mere på dagsordenen hos lærere, der mener, at bevægelse er vigtigt for eleverne.

Det andet ben i skamlen er skolens generelle kapacitet, og her spiller skolens ledelse en helt særlig rolle i forankring og accept af bevægelse som en del af skolens virke. Det kan være gennem ledelsens prioritering af ressourcer og tid, men også, som det kommer til udtryk i skolens kultur, fx på møder og dagsordener, hvor bevægelse er i spil – og afprøves.

Det sidste ben på vores skammel dækker over den såkaldte specifikke kapacitet – mere konkret den del, der handler om personalets kompetencer på bevægelsesområdet. Her er kompetenceudvikling et nøgleord, og undersøgelser peger på, at viden om gavnlige effekter, kendskab til politiske krav, herunder ’hvad der tæller med’ og nødvendige kompetencer (Gilmore & Donohoe, 2016) er af afgørende betydning.

Men hvorfor overhovedet være optaget af implementeringsspørgsmålet?

Bevægelsesindsatser i skolen kan være særdeles virkningsfulde, ikke mindst skoleindsatser, der anlægger et flerstrenget fokus (Smedegaard 2018a). Det har imidlertid vist sig, som beskrevet tidligere, at det er ganske vanskeligt at få børn og unge til at bevæge sig mere i skolen - både i idrætsundervisningen, frikvarteret og som del af undervisningen (Møller et al., 2019; Smedegaard, 2018b). Det står således klart, at ønsker vi, at børn og unge i skolen oplever god og meningsgivende bevægelse og idræt, der understøtter og stimulerer til bevægelsesglæde, trivsel og læring, så forudsætter det, at de faktisk oplever netop dette (Smedegaard, 2018b).

Kreditering

Jesper von Seelen, Ph.d., Docent, UC SYD og Søren Smedegaard, Ph.d., Uddannelses- og forskningsleder på læreruddannelsen på Fyn, UCL. Begge centerkoordinatorer i FIIBL – Forsknings- og Implementeringscenter for Idræt, Bevægelse og Læring.

Vi opfordrer til….

…at sætte fokus på potentiale i frikvarteret som det måske største af alle skolens bevægelsesarenaer

…at fokusere mindre på hvad forskningsresultaterne siger på hel-skole niveau, men have øje for sub-grupper

…at der er fokus på teori og fagbegreber også i de yngste klasser i idrætsundervisningen.

…at mobiltelefonen ikke er del af børn og unges frikvarter

…at være opmærksom på forudsætningerne for at kunne implementere bevægelse i skolen

…at tale ind i bevægelsestiltag som er understøttende for lærerens arbejde (motivation)

…at skoleledelse er opmærksomme på den helt særlig rolle de spiller i forankring af bevægelse (generel kapacitet)

…at sætte fokus på den nødvendige kompetenceudvikling af medarbejdere (specifikke kapacitet)

Læs mere om idræt og bevægelse på FIIBL´s hjemmeside