FVU-engelsk – why, what and how?

I artiklens tre bilag gives konkrete eksemp­ler på trinplacering og identifikation af læringsmål og på, hvordan en praksis- og anvendel­ses­oriente­ret FVU-praksis kan understøttes i den pædagogiske diplomuddannelse.

Formålet med FVU-engelsk er at styrke del­tagernes engelsk­sproglige færdigheder og øge deres motivation for læring. Undervisningen tilbydes på fire trin med trin 1 som det laveste og trin 4 som højeste. Trinpla­ceringen af deltagerne skal sikre fæl­les pejlemærker for undervisningen, sådan at deltagere på sam­me trin arbejder ud fra et ensartet forudsætningsni­veau. Men herudover er un­der­vis­ningen målrettet deltagerens indivi­duelle behov, og deltag­ere på samme trin kan derfor orientere sig mod læringsmål på samme niveau, men inden for for­skellige branchespecifik­ke em­ner og sprogbrugssituationer.

Udvidelse af målgruppen

Ved fagets oprettelse (2019) var FVU-engelsk et fag, der alene kunne udbydes virksomhedsrettet, det vil sige efter aftale mellem en FVU-udbyder og en virksomhed. Fra september 2020 udvidede man dog målgruppen til at omfatte alle deltagere i arbejdsstyrken, dvs. også ledige og deltagere i job, som på egen hånd søger opkvalificering i engelsk.

Den efterfølgende Udvid­else af målgruppen i 2020 æn­drer ikke ved fag­ets identitet som arbejdsmarkedsrettet, men afsæt­tet i undervisningen behøver ikke længere at være specifikt knyttet til arbejdsopgaver i en be­stemt virksomhed. Under­visningen kan i stedet pejle efter kommunikative engelskfærdigheder, som man kan identificere inden for de brancher og stillingsbetegnelser, som deltagerne har eller søger be­skæf­tigelse inden for.

Visitation og trinplacering

Ved målgruppeudvidelsen i 2020 blev der udarbejdet en obliga­torisk samtaleguide til brug ved visi­ta­tion (se bekendtgørelsens bilag 12). Dels giver samtaleguiden anledning til at vurdere ansøg­erens dansksproglige færdig­heder. Eftersom undervisningssproget i FVU-engelsk er dansk, forud­sættes de samme kommuni­kative minimumsfærdigheder i dansk som for deltagere i FVU-dansk og -mate­matik, det vil sige niveau B1 i Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog. Dels er samtalen en anledning til at indkredse deltagerens baggrund og motivation for FVU-engelsk og at sikre sig, at deltageren ikke er over­kva­lificeret og derved i målgruppen for andre undervisnings­til­bud i eng­elsk. Slutniveauet på FVU-engelsk trin 4 svarer til B1.

Vurderingen af deltagerens engelsksproglige færdigheder foregår med udgangspunkt i samtalegui­den, der beskriver en procedure for afdækning af samtalefærdighed, læsning og skrivning med an­vendelse af en 5-trinskala, hvor 1 svarer til ingen eller meget begrænsede engelsksproglige færdig­heder og 5 svarer til slutniveauet på trin 4. Hvis vurderingen af deltagernes færdigheder for en ov­er­­vejende del placerer sig på ska­laens femte trin (eller derover), er delta­geren ikke i målgrup­pen.

I forlængelse af visitationen trinplaceres deltageren, og underviseren skal med afsæt i denne trin­placering og i en dialogbaseret forståelse af deltagerens konkrete ønsker og behov planlægge un­dervisningsforløbet. Her er det relevant at se på, hvad oplysningerne fra samtaleguiden kan bi­drage med, samt at identificere eventuelt yderligere afdækningsbehov. Det kan fx være mere spe­cifikke delfærdigheder inden for et af fagets kompetenceområder, som er relevante at afdække i undervisningen, fx ved lærerobser­vatio­ner.

I bilaget Brug af afdækningsværktøjer (pdf) ses et eksempel på visitation og trinplacering af en FVU-engelskdeltager.

Tilrettelæggelse af undervisning

Når deltageren er trinplaceret, skal underviseren tilrette­lægge FVU-forløbet, så det bygger bro mel­­­lem trinplaceringen, deltagerens ønsker og nuværende eller forventede krav til deltagerens engelsksproglige færdig­heder – en behovsanalyse med andre ord. I korte træk går det ud på at præ­cisere, hvori de eng­elsk­sprog­lige krav består (necessities), hvor langt der er mellem del­tag­er­ens aktuelle færdigheder og identifi­cer­ede krav (lacks), samt hvad der kan formuleres som del­tag­erens egne ønsker og prio­riteringer (wants) med tanke på motivation og meningsfuld del­tag­else (Johnson, 2018).

Analysen bidrager til at gøre undervisningen anvendelsesorienteret og til opstilling af realistiske mål og overvejelser om, hvordan målene bedst nås. Fx kan det for deltagere med stor afstand mel­lem aktuelt færdighedsniveau og selvformulerede ønsker være givtigt at identificere menings­fulde delmål som en form for trædesten på vejen mod slutmålet. Og analysen kan ligeledes anspore til en undersøgelse af, i hvilket omfang målene skal nås ved at:

• træne engelsksproglige og kommunikative færdigheder,
• anvende kompenserende strategier og værktøjer (fx skabelonværktøjer og læse- og skrive­teknologi)
• støtte deltageren i at skabe/slå til lyd for bedre deltagelsesmuligheder på jobbet, fx gen­nem differentierede arbejdsgange, der tager højde for del­tagerens begrænsede engelsk­sproglige færdighedsniveau.

I bilaget Målsætninger (pdf) kan du læse om vejen fra trinplacering til opstilling af undervisningsmål.

Undervisningsdifferentiering

Undervisningsaktiviteterne skal sigte efter opfyldelse af de læringsmål, som underviseren har væ­ret i dialog med deltagerne om, og som løbende kan ændre sig, efterhånden som deltagerne tileg­ner sig ny viden og bliver mere opmærksomme på deres behov i hver­dagen. Det kan også være, at nogle mål har været for ambitiøst eller upræcist formuleret og må justeres eller udskiftes.

En anden dynamisk faktor i undervisningsplanlægningen er, at der på nogle hold kan ske løbende optag af nye deltagere for at gøre tilbuddet mere fleksibelt for målgruppen. Dertil kan deltagere på samme hold være trin­placeret forskelligt og have forskellig progression. Her kan forskelle i frem­mødefrekvens også være en bidragende faktor.

Alle af de ovennævnte forhold kalder på en opmærksomhed på differentiering af undervisningen. Differentieringen kan et stykke hen ad vejen tilgodeses som deltagerdifferentie­ring, fx ved at ind­dele holdet i mindre grupper: henholdsvis erfarne og nyvisiterede, trin 2- og trin 3-deltagere og så videre, der så arbejder med forskellige opgaver. Underviseren kommer dog hurtigt på overarbej­de, hvis holdundervisningen skal planlægges og gen­nemføres som flere parallelle forløb med hvert sit indhold. Derfor giver det me­ning at se på mulighederne i undervisningsdifferentiering, det vil sige fælles under­vis­ning, der tilgodeser deltagernes forskelligheder.

For at kunne differentiere undervisningen hensigtsmæssigt, så er det for det første vigtigt at kende deltagernes forudsætninger.

Det peger på vigtigheden af at afdække deltagernes læringsforud­sætninger og formål med at gå til FVU. På det grundlag kan læreren tage højde for, at nogle del­tagere skal tilbydes et stærkere stillads at stå på, når de skal løse en opgave, imens andre deltag­ere kan arbejde med de samme aktiviteter, men uden samme grad af stilladsering.

Stil­ladser kan fx være lærerens modellering af strategier, adgang til arbejdsskabeloner, billed­støtte og digitale hjæl­­­­pemidler, eller at læreren uddelegerer forskellige delopgaver i et gruppe­arbejde (jf. Palinscar & Brown, 1984). Nogle opgaver kan være udfordrende, fx at drøfte et bestemt sagsforhold, imens andre, fx at identi­ficere positivt ladede ord i et mundtligt oplæg, vil være lettere at ud­føre – og sam­tid­ig kunne give anled­ning til relevant læring – for del­tagere uden så megen øvelse. I den for­bindelse kan læreren anvende læringstaksono­mi­er som et differentierings­red­skab (fx Bloom et al., 1956).

På de lave takso­nomiske niveauer skal del­tagerne blot genkende, gengive eller eksempli­fi­cere sprog­hand­linger, imens deltagere på høje­re trin kan mødes med en forvent­ning­ om at skulle afprøve, sam­menligne og kombinere for­skel­lige sproghand­­linger, fx i et rollespil.

Krav om pædagogisk diplomuddannelse

Det er fastsat i FVU-bekendtgørelsen, at lærere i FVU-engelsk skal have gennemført de til enhver tid gældende fagmoduler i den pædagogiske diplomuddannelse (PD). Det præciseres dog, at lær­ere, som ikke har bestået fagmodulerne, godt kan undervise i faget, såfremt de har faglig pæ­da­gogisk kompetence i engelskfaget og viden om voksenlæring- og didaktik. Sådanne tilsvaren­de kvalifika­tioner kan dog ifølge vejledningen til bekendtgørelsen ikke bestå i undervisnings­erfaring alene.

Med tanke på, at FVU-engelsk er et nyt fag uden den samme akkumulerede viden og erfaring, som fx findes i FVU-dansk, er det ekstra vigtigt, at undervi­­sere i FVU-engelsk deltager i relevant vide­re­ud­dannelse. PD-modulerne styrker forståelsen af fagets formål og identitet. De bygger bro mel­lem undervisernes hidtidige praksis og FVU-engelsk. Og de giver lærerne kompetencer til at anven­de fagets styrered­skaber, forvalte dets rammer og kvalitetssikre undervisningstilbuddet. Sidst men ikke mindst er modulerne et godt udgangspunkt for at danne faglige netværk på tværs af uddan­nel­­sesinstitutioner.

I bilaget Videreuddannelse (pdf) kan du se et eksempel på det anvendelses- og praksisrettede fokus i den pædagogiske di­plom­uddannelses fagmoduler i FVU-engelsk.

© Erasmus+ - EU

Kreditering

Artiklen er skrevet af Martin Hauerberg Olsen, lektor ved Københavns Professionshøjskole - 2020, cand.mag. i audiologopædi og gymnasiesidefag i engelsk.