Artikel

Fagdidaktiske overvejelser i idéhistorie

Hvad kan være særligt udfordrende i undervisningen i Idéhistorie på htx? Denne artikel har fokus på at identificere nogle de væsentligste fagdidaktiske udfordringer i det nye fag og tilbyder også et par foreløbige bud på løsninger.

Idéhistorie B er et nyt fag i htx-fagrækken med reformen i 2016. Det er et nyt fag for eleverne og i stort omfang også for underviserne. Faget er også nyt i den forstand at det er et hybridfag som i overensstemmelse med det politiske forlig beror på tre forskningsfelter eller fagområder; almen historie, idehistorie og teknologihistorie. Der findes således ikke ét fag på universitet som alene vil kunne bibringe underviserne den tilstrækkelige viden som er forudsætning for undervisning i faget. I forlængelse heraf findes der heller ikke nogen forskningsbaseret fagdidaktik som kan understøtte og forberede til undervisning i faget. Denne artikel vil belyse forskellige elementer som kan indgå i en didaktik for faget og som udspringer af praksis. Derfor bygger artiklen også på udsagn fra de gymnasielærere som deltog i FIP-kurset 6. februar 2020.

Artiklens hovedformål er at adressere væsentlige fagdidaktiske udfordringer i Idéhistorie B og give bud på løsninger. Der er ikke tale om en udtømmende liste af udfordringer, men et udsnit. Det er eksempler på løsninger og ikke en facitliste. Overordnet vil jeg forholde mig til (1) tilgange og metoder, (2) brede og dybde samt (3) praksis og kommunikation. Artiklen kan tjene som inspiration for undervisere i faget, pædagogikumkandidater og deres vejleder og kursusleder samt suppleringskandidater.

 

Tilgange og metoder

At faget ikke har nogen større tradition for fagdidaktik udspringer af fagets sammensatte karakter og det simple faktum at faget er nyt. Det betyder ikke at faget er forudsætningsløst, men det betyder at det må tilegne sig indhold og metoder fra flere fag og fagtraditioner. Endvidere ligger det i fagets identitet og formål at eleven har en undersøgende tilgang til ideer, teknologier og begivenheder, hvilket alt andet lige indebærer en åbenhed overfor nye tilgange og fagligt samspil med uddannelsens øvrige fag, specielt med de teknologiske fag.

Den undersøgende tilgang kan ikke kun foregå på et redegørende niveau. Man må gå metodisk til værks, hvilket nødvendiggør brug af metoder fra forskellige fagligheder. Læreplanen fastlægger ikke bestemte metoder. Hvilke metoder der kan komme på tale er i princippet et spørgsmål om erkendelsesinteresse. I praksis vil man indsnævre mængden af metoder, da der forudsættes en undervisning i og med dem. I vejledningen til faget nævnes en række metoder som traditionelt set har været anvendt indenfor de enkelte videnskabelige områder. Disse kan fungere som et fælles grundlag i undervisningsfaget. Metodepluralitet er således både udfordrende og mulighedsskabende, som et citat fra FIP-kurset viser:

”Fagets metodepluralitet gør at man kan få eleverne til at nå til dybere historiske erkendelser end det traditionelle historiefag kan.” (lærersvar)

Citatet peger på en vigtig distinktion i forhold til metoder. Det afgørende må være at der undervises i metoderne med henblik på anvendelse og erkendelse. Metoderne er redskaber. Faget og eleverne holder ikke til en metodestrid om metodernes akademiske status.

Metodetilegnelse er en af de væsentlige didaktiske udfordringer i faget. Det er simpelthen svært for eleverne og de har ikke mange forudsætninger med fra folkeskolen som kan understøtte dette. Derfor er det afgørende at eleverne træner anvendelse af metoder og at de undervises i eksemplariske anvendelser, hvor det er muligt.

Didaktisk kan man sige at de enkelte metoder må knytte sig til bestemte problemstillinger og cases, som de er specielt egnede til. Hvis man eksempelvis vil undersøge hvordan materialitet, stoflighed, objekter m.m. spiller en rolle i bestemte praksisser kan man med fordel benytte en ANT-tilgang, som giver øget status til netop disse ting (non-humane aktanter). En eksemplarisk anvendelse kunne være John Law’s case om norsk lakseopdræt (Law, 2012; se eks. Pedersen et al., 2018, Kapitel 2.1). ANT-tilgangen kan selvfølgelig ikke anvendes til alt, eksempelvis påpeger Bruno Latour at den ikke egner sig specielt godt til at differentiere mellem forskellige sociale grupper (Latour, 1996, s. 380); til det formål vil en SCOT-tilgang være bedre egnet. Hvis man ønsker at undersøge i hvilken sammenhæng en bestemt tekst indgår kan man gå kildekritisk til værks og eventuelt også anvende kontekstualismen som metode.

Den overordnede didaktiske huskeregel i omgang med metoder må være et relevanskriterium. Målet er at eleverne formår at vælge metoder på baggrund af relevans for en problemstilling og at de formår at anvende en metode i en undersøgende tilgang til denne problemstilling. Undervisning i metoder bør derfor knytte sig til konkrete problemstillinger for at tydeliggør anvendelsesaspektet for eleverne.

 

Progression

Man bør overveje hvad der specifikt er svært for eleverne i de konkrete tilfælde. Metoderne som anvendes i faget er forskellige med hensyn til kompleksitet og forudsætninger for at anvende dem. Det er eksempelvis forholdsvis lettere at undervise i kildekritik end i SCOT fordi eleverne som oftest har forhåndskendskab til at bedømme en teksts troværdighed og har umiddelbar forståelse af relevansen af at kunne skelne skidt fra kanel. Andre metoder og begreber i faget er mere komplekse fordi det at tilegne sig dem ofte indebære en konceptuel forandring hos eleven. Det vil sige at eleven basalt set ændrer sit syn på en måde der er irreversibel (Meyer & Land, 2005). Ideen hos David Edgerton (2006) om ’teknologisk regression’ gør eksempelvis op med en udbredt forestilling om teknologisk fremskridt og udviklingstendens (se eks. Pedersen et al., 2018, Kapitel 7.3.). ANT udfordrer eleverne til se og inddrage non-humane aktanter i deres forklaring af handlemønstre og menneskelig praksis. Sådanne ideer, begreber og metoder er transformative og kræver en vis ’overtalelse’ og accept hos eleven for at blive en del af elevens forståelseshorisont.

Didaktisk kan man sige at progressionen består i at identificere barriere for læring på det laveste niveau. Eksempelvis er en vis sensitivitet overfor materialers og genstandes udforming og brug en forudsætning for at kunne anvende ANT. Derfor kan man eksempelvis begynde med at analysere en række simple ting fra hverdagen før man kaster sig ud i en større anvendelse af ANT.

 

Bredde og dybde

En anden udfordring ligger i de mange muligheder i faget. Faget kan virke overvældende og grænseløst når man læser om fagets identitet:

”Idéhistorie B beskæftiger sig med udviklingen i menneskets måde at forholde sig til verden på som den kommer til udtryk i anvendelse af teknologier og idéer i et historisk perspektiv.” (Læreplanen, 1.1).

Udfordringen består altså i at: ”… bevare den fine balance mellem at blive overfladisk og komme i dybden i fagets myriader af afkroge” (lærersvar).

Den didaktiske opgave består i at afgrænse og at omsætte fagets identitet til konkret undervisning og derigennem skabe balance mellem den faglige bredde og dybde. Til denne opgave leverer læreplanen nogle greb så man i sin tilrettelæggelse kan veksle mellem historiske cases, overblikskabende forløb, teoridannelser (3.1) samt sammenlignende og perspektiverende forløb (3.4.).

Disse greb kan anskues som afgræsninger eller snitflader i fagets tidslige dimensioner fra oldtid til i dag og rumslige dimension fra det lokale til det globale og kan sammenfattes i en konceptuel model for faget (se figur 1.)

 

Figur 1: Konceptuel model for Idéhistorie

© Alex Young Pedersen

Note: Modellen er blevet anvendt i det fagdidaktiske kursus i Idéhistorie, Syddansk Universitet. Den kan også med fordel anvendes i forbindelse med det fagdidaktiske projekt, hvor kandidaten kan forsøge at placere sit eget projekt indenfor modellen.

De forskellige greb kan både afvikles separat, men kan også tænkes sammen. Eksempelvis kan man med omdrejningspunkt i et emne som naturforestillinger have et overbliksskabende forløb med nedslagspunkter i eksempelvis animistisk naturopfattelse, jonisk naturfilosofi, Aristoteles’ naturlære, kristendommens naturopfattelse, det naturvidenskabelig gennembrud, dybdeøkologisk tænkning og dyreetik etc. Et sådant forløb kunne tilrettelægges i kombination med en historisk case om Francis Bacon og det naturvidenskabelige gennembrud (se eks. Pedersen et al., 2018, Kapitel 4.1).

 

Kronologi

Det kan også være en didaktisk udfordring at elevernes faglige forudsætninger er meget forskellige og at deres historiske overblik varierer. Det er vigtigt at der etableres en vis grad af historisk overblik da det er forudsætningen for historisk perspektiv og historisk bevidsthed. Historisk overblik og kronologi er en del af fagets faglige mål og kernestof. På det redegørende niveau i faget findes krav om viden om væsentlige udviklingslinjer og begivenheder. Progressionsmæssigt bør man overveje at behandle det tidligt i det samlede forløb, således at man får et fælles udgangspunkt. Ligeledes kan det anbefales at denne viden tingsliggøres i form af eksempelvis tidslinjer (fysiske eller digitale). Tingsliggørelse i form af produkter sikrer blandt andet via en højere grad af bearbejdning en bedre forankring af viden hos den enkelte (Pedersen & Dalsgaard, 2014). En fysisk eller digital fremstillet tidslinje muliggør at man kan genbesøge den og eventuelt udvide den med nye oplysninger i takt med gennemgangen af nye forløb.

 

Kultur

Forståelse af kulturelle forskelle i forhold til ideer og teknologier er ofte didaktisk udfordrende. Læreplanen ligger vægt på et sammenlignede perspektiv, som helt konkret forudsætter viden om andre kulturer. Udfordringen ligger i at kunne tale om kulturelle forskelle og samtidigt se kulturen som en dynamisk størrelse hvis udformning og indhold ikke er forudbestemt, men ændrer sig over tid. Det er et spørgsmål om afgrænsning hvor man udvælger nogle få kulturområder at gå i dybden med. I et etno-didaktisk perspektiv kan man lade disse kulturer være op til eleverne, specielt hvis der er elever med førstehåndskendskab til andre kulturer (jf. Nielsen, 1998). Risikoen ved at vælge et meget bredt udsnit af kulturer er en overfladisk behandling, hvor eleverne i deres betoning af kulturelle forskelle risikerer at reproducerer stereotyper. Det sammenlignede perspektiv skal foregå på forskellige niveauer fra det lokale til det globale, hvorfor en snæver fokus på vesteuropæisk kultur ikke er tilstrækkeligt. Intentionen er at indblik i en væsensforskelig kulturel muliggør at man kan nuancere sit eget standpunkt og perspektiv.

 

Rum

Den rumslige dimension i faget dækker det lokale, nationale, regionale og globale. Den didaktiske udfordring er at eleverne ser sammenhængen mellem de forskellige niveauer, således at de opnår en viden om at ting som foregår på den anden side af jordkloden er forbundet med deres eget liv og muligheder herhjemme. Ved at vælge temaer fra fagets kernestof kan man hjælpe med at etablere det man kunne kalde ’global tænkning’ hos eleverne (Pedersen & Caviglia, 2019). Faget lægger op til at man studerer hvordan globale processer helt konkret har påvirket og stadig påvirker mennesker og lokalsamfund. Eksempelvis kunne man se på den historiske udvikling af et globalt produktionssystem, hvor råstoffer og delkomponenter i stigende grad inkorporeres i et verdensomspændende logistisk netværk, som igen er muliggjort af ideer om frihandel hos eksempelvis Adam Smith og David Ricardo i kombination med politiske aftaler eksempelvis indenfor verdenshandels-organisationen WTO samt de mange historiske teknologiske landvindinger indenfor transport og kommunikation.

 

Praksis og kommunikation

På et overordnet plan kan det være en udfordring at der ikke findes en videnskabelig funderet fagdidaktik for undervisningsfaget som det gør i de fleste andre gymnasiale fag.  Den fagdidaktiske viden er som oftest at finde i de faglige miljøer på universiteterne, hvorimod almendidaktikken er et specialiseret felt på landets professionshøjskoler og på Danmarks institut for pædagogik og uddannelse (DPU). Konsekvensen herfra er simpel: Fagets didaktik beror nærmest udelukkende på undervisernes praksis. Idehistorie er først og fremmest et undervisningsfag! Undervisningsfaget har med andre ord primat. Faget er ikke gjort med en læreplan og en vejledning alene. Faget udvikler sig i praksis. Det vil sige i den konkrete undervisnings tilrettelæggelse, emnevalg, faglige fokus, didaktiske tilgang etc. Med andre ord er fagdidaktikken bredt forstået lig undervisernes refleksive praksis. Denne forståelse af fagdidaktikken er helt i overensstemmelse med den norske didaktiker Sigmund Ongstad’s opfattelse:

”Fagdidaktik er alle de refleksioner som man kan knytte til et fag og undervisning af dette fag, som kan øge kundskab om fagets beskaffenhed, om fagets legitimering og øge kundskab om hvordan faget kan læres, undervises og udvikles” (Ongstad, 2012, s. 34)

Refleksionerne har et produktivt og konstruktivt sigte: at øge kundskaben om såvel fag som det at undervise i faget. Derfor omhandler fagdidaktikken også ifølge Ongstad et kommunikativt perspektiv. Det er en væsentlig udfordring set fra undervisernes synsvinkel at viden og erfaringer om undervisningen deles og kommunikeres blandt alle undervisere i faget. Kommunikationen om faget både internt blandt fagkollager og eksternt i forhold til omverden er altafgørende ifølge Ongstad, som ser denne kommunikation som kernen i fagdidaktikken som afgør fags skæbne – om de anses for relevante eller ej, om de overlever eller ej, eksempelvis i forbindelse med reformer.  

 

Afslutning

I denne artikel håber jeg at have adresseret en række væsentlige udfordringer og mulige løsninger på forskellige niveauer af fagets didaktik. Artiklen skal mest af alt ses som en opfordring til videre arbejde. Med et nyt fag er der nok at tage fat på. Kommunikationen om vores fag er dog i gang. I en kronik i Gymnasieskolen skriver Jette Vibeke Damsgaard Madsen:

”Idéhistoriefaget er kommet for at blive. Det er med til at danne de unge, som skal skabe fremtidens teknologi, og hjælpe dem til at bevare det medmenneskelige aspekt i et samfund med øget diversitet og kompleksitet.” (Madsen, 2020)

Det er et godt udgangspunkt for undervisning i faget at underviserne har høje forventninger til faget og at disse forventninger tager sigte på uddannelsens overordnede formål om almendannelse og studiekompetence. Som et svar på spørgsmålet ”Hvad er ifølge jer det vigtigste eleverne har med fra undervisningen i Idéhistorie efter endt studentereksamen?” svarer en gruppe af gymnasielærere:

”Et kritisk teoretisk emancipatorisk sigte i forhold til deres eget levede liv i forhold til teknologierne, samfundet, etc., men ikke så man kun stiller sig i modposition, men så man kan opstille alternative handlemuligheder.” (lærersvar)

De fagdidaktiske udfordringer er mange, men de løses bedst i praksis og via fælles refleksion og kommunikation.

 

Kreditering 

Artiklen er forfattet af Alex Young Pedersen, kursusleder ved det fagdidaktiske modul, SDU, og underviser ved Aarhus Gymnasium C, AAARHUS TECH.


Edgerton, D. (2006). The Shock of the Old: Technology and global history since 1900. Profile Books.

Latour, B. (1996). On actor-network theory: A few clarifications. Soziale Welt, 47(4), 369–381.

Law, J. (2012). Notes on fish, ponds and theory. Norsk antropologisk tidsskrift, 23, 225–236.

Madsen, J. V. D. (2020, marts 17). Idéhistorie og komplekse etiske overvejelser. Gymnasieskolen. https://gymnasieskolen.dk/idhistorie-og-komplekse-etiske-overvejelser

Meyer, J. H. F., & Land, R. (2005). Threshold Concepts and Troublesome Knowledge (2): Epistemological Considerations and a Conceptual Framework for Teaching and Learning. The International Journal of Higher Education and Educational Planning, 49, 373–388. https://doi.org/10.1007/s10734-004-6779-5

Nielsen, F. V. (1998). Almen Musikdidaktik (2nd revised). Akademisk Forlag.

Ongstad, S. (2012). Komparativ fagdidaktikk? Eksempler, hypoteser og forutsetninger. CURSIV, 9, 33–49.

Pedersen, A. Y., Andersen, C., & Bek-Thomsen, J. (2018). Idéhistorie. Systime. https://idehistorie.systime.dk/

Pedersen, A. Y., & Caviglia, F. (2019). Globale kompetencer i en global verden. I L. Lund & L. C. Felby (Red.), Nye kompetencer i gymnasiet. Forlaget Frydenlund.

Pedersen, A. Y., & Dalsgaard, E. (2014). Afrapportering FoU-projekt fagdidaktik i teknologihistorie og idehistorie (s. 63). Undervisningsministeriet.


Siden er opdateret 01. september 2020 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.