Bedømmelse af designprojekter og kreative produkter

Fagkonsulent Bonnie Bay Andersen skriver i artiklen “Undervisning for og i kreativitet og skaberkraft i de kunstneriske fag”  (2022):

”Når det kommer til kreativ, procesorienteret, undersøgende og eksperimenterende undervisning, er evaluering den varme kartoffel… Men bare fordi det er svært, betyder det ikke, at vi skal lade være. Tværtimod!”

Den varme kartoffel (eller måske snarere: de varme kartofler) Bonnie Bay Andersen hentyder til, er ikke de konkret aftalte aspekter af et projekt. Kvantitative aspekter er sjældent problematiske. Hvis eleverne skal udvikle en blyantsspidser, kan det ikke nytte noget at udvikle et højhus. 

Varme kartofler: Underviserens forudindtagethed

I ”Why art cannot be taught” kritiserer James Elkins (2001) billedkunstbedømmeres lemfældighed, og kritikken  gælder efter min mening også designundervisere: Bedømmere dømmer for hurtigt, blot ved at se på resultater, uden at gøre sig klar, hvordan deres fordomme herunder deres personlige æstetiske præferencer spiller en rolle, og uden nogensinde at undersøge, om dommen baseres på ”professional beliefs”, som Birkvig (2016) kalder fagets myter, eller om der alligevel findes absolutte aksiomer i faget, som Elkins antager.

Fagdidaktikere Jagodzinski (2011) og Atkinson (2007) peger på, at mine fordomme ikke blot dannes af det, jeg og fagfællerne tror eller føler, men at der er et aspekt, som er skjult for min bevidsthed, et aspekt som Jagodzinski og Atkinson beskriver ved hjælp af psykologens Lacans begreb ”objet petit a”, som er min (sub)kulturbestemte begær, mine ubevidste idealforestillinger om eksemplariske løsninger. Sagt med andre ord er objet petite a den underliggende målestok, de implicitte evalueringskriterier, vi (undervisere) ubevidst sammenligner og måler fx elevernes produkter ud fra og op imod.

Vi kan først sige, hvad evalueringskriteriet er, når vi ser en designløsning og vurdere, om den går i den rigtige petit-objet-a retning. Ifølge forfatterne kan jeg ikke forholde mig til noget, som ikke svarer til min personlige ”objet petit a”, og derfor kan jeg ikke bedømme det.
I undervisningens barske virkelighed, siger Jagodzinski, belønner undervisere elevernes ”innovative” resultater, som i hans (ord)bog betyder: en variation på noget, som er genkendeligt, en sikker løsning hvis fornyelse svarer til underviserens ”objet petit a”. Og det er ikke særlig kreativt, mener han.

Siden jeg som underviser ikke kan forestille mig mit ”objet petit a”, før jeg møder det, kan jeg ikke definere det som krav i opgaven, og derfor er det en rigtig hed kartoffel. Ifølge de to fagdidaktikere er situationen dog ikke håbløs. Vi kan afkøle situationen ved at flytte kartoflen over til elevernes bord. I stedet for at lede efter vores egne svar i elevernes designprojekter, som er i overensstemmelse med vores personlige objet petit a, kan vi undervisere basere vores bedømmelse på elevernes argumenter, og den måde eleverne kombinerer forskellige argumenter i deres designprojekt.

Jeg, underviser, behøver ikke at være enig med eleverne, det kan være langt fra mit lille a-objekt, men jeg bedømmer elevernes forsøg på at argumentere for deres beslutninger. Jeg, underviser, kan ikke lide elevens resultat, jeg er uenig med eleven, men eleven får et 12-tal, fordi han eller hun argumenterer overbevisende for projektet. I min undervisning har denne erkendelse resulteret i, at jeg opfordrer eleverne til at brokke sig, hvis de mener, at jeg har misforstået dem. Eleverne viser deres argumentationskunst ved at pege på aspekter, jeg har overset, og disse aspekter kan så blive en del af det, der skal bedømmes.

At argumentere i design

I design bygges et argument op som i andre fag:

• Hvorfor er argumentets pointe interessant?
• Hvad er argumentets rygdækning?
• På hvilke aksiomer bygger argumentet? (se fx Toulmin et al. 1984; Elkins 2001).

Del af argumentationen som påstand, begrundelse, understregning eller hvad det er, der er brug for, vil i design være eksperimenter, kreativt skabte løsningsforslag og lignende. Modsat argumenter i naturvidenskabelige gymnasiefag, vil argumenter om den samme sag modsige hinanden i designfaget. Et argument kan være, at et resultat kommer til at fungere fint under visse forhold, men ikke under andre forhold. Eller at en bestemt løsning er attraktiv, men løsningen forårsager problemer på en anden front. En gruppe elever formulerede engang sådan et dilemma således:

”Vi ville gerne have haft et større vindue i køkkenet, der skaber mere lysindfald til huset, men dette var ikke muligt blandt andet pga. at der skal være plads til komfur, skuffer og lign op ad væggen, som vist i skitserne på denne side”

Det er ikke bekymrende, men fagets kendetegn. Mette Volf (2009, 31-32) kalder det ”forhandlinger” i designprocessen, forhandlinger som designeren har med sig selv eller designgruppen med henblik på ”at træffe de mest hensigtsmæssige valg”. Ved at kommunikere og argumentere for denne proces, kan eleverne formidle deres kreative proces.   

Undersøgelser eller research er argumentets rygrad. Læreplanen (i artiklen design HTX B) nævner en håndfuld forskellige typer undersøgelser. Eleverne kan argumentere ved hjælp af skitserende og eksperimenterende undersøgelser, som fylder meget i faget design: Der bygges ikke et hus, men eleverne undersøger ved hjælp af skitser og tegninger aspekter af et muligt husdesign, hvor argumentet kan bestå af visualiseringer, eksempelvis variationer, de er kommet frem til i deres iterative processer.
Argumenterne vil ikke blot handle om form set fra forskellige sider, men eleverne kan også skabe forestillinger om anvendelse, om handlinger i og med designet, eller synliggørelse af bygningen i bymæssig kontekst.
Uden disse visualiseringer brugt som sandsynliggørelse er det svært at argumentere i design.
Visualiseringer skal kommenteres, så underviseren og andre kan forstå, hvad hensigten var, og hvad de skal lægge mærke til i visualiseringer. 
Det gælder i design også omvendt. En påstand om noget synligt, som ikke er synliggjort, er en mangel i elevens argument. Hvis eleverne peger på en forbindelse mellem deres projekt og Notre Dame, skal det, som udgør slægtskabet være synligt. Eleverne er i så fald nødt til at finde den Notre-Dame-gengivelse, der understøtter deres argument. Hvis de mener, at deres bygning ikke kunne være sort, må de sandsynliggøre ved at skabe en sort variation på skitseniveau.

Eleverne vil ofte gennemføre induktive undersøgelser baseret på iagttagelse og sammenligning af rigtige designartefakter, og ikke blot ved hjælp af internetfotos, grundplaner og deslige. Disse erfaringer må de formidle fx ved at synliggøre, hvad de har oplevet, og dertil anvender de ofte fotos og tegninger og kommenterer disse. Blot at vise billeder er ikke nok. Eleverne må i denne forbindelse kunne formidle, hvordan designrepræsentationer, herunder analoge og digitale tekniske tegninger aflæses.

Deduktivt skal eleverne selv kunne udføre kildekritisk informationssøgning, som skal anvendes i deres analyser og research i forbindelse med at udforme deres argument.

Siden design ikke udvikles udelukkende for designerens skyld, må de kunne argumentere for andres forhold til (gruppens) design ved at anvende forskellige designetnografiske metoder til undersøgelse af interessenter, herunder brugeren og opdragsgiveren.

Aftaler

Eleverne har især brug for argumenter i forbindelse med de beslutninger, de træffer i deres designproces. Hvordan har eleverne fundet eller undersøgt argumenter gennem forskellige former for research, som beskrevet i forrige afsnit.

Listen med det, eleverne kan inddrage ifølge læreplanerne, er uendelig lang. I alle projekter vil vi derfor kunne finde aspekter, som designeleverne også burde have argumenteret for eller imod, men i kampens hede har de overset disse punkter. Det sker forresten også for professionelle designere. Hvis en designargumentation kunne regnes ud logisk og vandtæt, kunne vi overlade designprocessen til et computerprogram. Det siger sig selv at eleverne (eller designere) der forsøger at argumentere for alle aspekter af deres designprojekt – både som proces og som resultat, både i forhold til interessenter og i forhold til fagets fagfaglige discipliner, aldrig vil blive rigtigt færdige med deres projekter (Volf 2009).

Jeg mener, at eleverne gerne må opleve, at en designproces er uendelig (som både Lawson 2005 og Buchanan 1992 pegede på i 90’ern) og det kan passende ske i en evaluering, men ikke i en bedømmelse. Siden så meget kan inddrages i en bedømmelse, kan et projekt let blive uoverskueligt for eleverne og underviseren. I forbindelse med en bedømmelse må eleverne have en chance for at gennemføre et projekt og forstå de betingelser, de arbejder under.

For at give eleverne en chance, og for at gøre evalueringsarbejdet for underviseren så gennemsigtigt som muligt, må underviseren lave aftaler med klassen, før eleverne starter deres projektarbejde. I et brief og / eller evalueringsark kan underviseren eventuelt sammen med eleverne formulere overordnede krav til produkt og proces, eksempelvis hvilke designmetoder, som nævnt i læreplanen bør inddrages. Aftalerne kan være mere eller mindre specifikke, aftalen kan endda være, at eleverne selv skal argumentere for deres frie valg af metoder. Men eleverne må kunne forstå, hvad der forventes af dem. Hvis de får lov til at vælge selv, kan de ikke vælge forkert, deres argumenter hvorfor de har valgt, som de har gjort, kan højst være halvhjertet.

Siden jeg mener, at også små projekter på c-niveau har det med at gribe om sig, får eleverne i min undervisning på alle niveauer lov til at ændre projektet efter bedømmelsen og tilføje aspekter, de har glemt. Efter genafleveringen bedømmer jeg elevernes tilføjelser og ændrer bedømmelsen. Didaktisk er projektbedømmelse i løbende undervisning ikke summativ, men formativ – så længe eleverne ønsker det. 

Vurdering i design

Som undervisere bør vi være klare over, at vi ikke kan basere vores bedømmelser på vores intuition, vores aldrig undersøgte aksiomer, og slet ikke på vore ”objet petit a”. Vi kan heller ikke agere som en designkritiker eller en dommer ved en efterårsudstilling, som mener, at alle argumenter altid må kunne komme i spil i en designkritik.

Efter min mening må elevernes argumentation og den måde, hvorpå eleverne forsøger at overbevise tilhørerne om projektet, om løsningernes kreativitet, om eksperimenternes ideer osv. være afgørende for bedømmelsen. På det niveau eleverne arbejder (og sandsynligvis også på alle andre niveauer, men det er en anden diskussion) handler det ikke om, at argumenterne er vandtætte i absolut (naturvidenskabelig) forstand. Det kan ikke lade sig gøre. Argumentation i design er altid situeret, altså tilpasset den specifikke situation, det specifikke designprojekt. Spørgsmålet er, om tilhørerne fordomsfrit kan følge og forstå elevens argumentation og hvilket kompleksitetsniveau, eleven er i stand til at argumentere på. Ofte hænger dette sammen med, at eleverne selv kan forstå deres argumenter, fordi de selv har udviklet dem i samklang med deres specifikke designprojekt. Viser de hvad de taler om, kan de forklare, hvad de prøver at vise?

I vurderingsarbejdet måler underviseren ikke som sådan designprojektets kreativitet, æstetik, effektivitet osv. Underviseren måler, om eleverne kan argumentere for projektets kreativitet, æstetik og effektivitet. Efter min mening gør klarhed på det punkt evalueringskartoflerne mere håndterbare.

Kreditering

Mart Tiemensma