Integration af kernestof ved forløb om aktuelle kriser

Denne artikel handler om, hvordan vi bruger aktuelle kriser i IØ-undervisningen, både til at fange elevernes opmærksomhed ved at føre dem ind i IØ-fagets kernestof, men også til at træne elevernes analytiske kompetencer ved at bruge IØ-fagets teorigrundlag.

En uforudsigelig tid

Vi lever i en tid, som er uforudsigelig pga. international usikkerhed (fx coronakrisen og krigen i Ukraine). Det er som om, at mine elever har glemt eller nedtoner klimaets tikkende CO2-bombe og udsigten til uforudsigeligt vejr og vandstandsstigning. Eleverne er lige nu mere optaget af de stigende priser, som de ser i deres dagligdag og i public service-medierne.

DR og TV2 holder os opdateret med historier om prisstigningernes bestanddele og konsekvenser af stigninger i energi- og fødevarepriserne for forbrugere og virksomheder. Partierne kæmpede i valgkampen om vælgernes gunst med løsninger, så udsatte grupper ikke bliver for hårdt ramt af inflationen.

Kernestoffet og virkeligheden

Fagets største opgave må være at give eleverne indblik i samfundsøkonomiske problemfelter, som vi ser lokalt, globalt og på alle niveauer derimellem. Bekendtgørelsen for IØ giver et overblik over kernestof, som ministeriet forventer, at eleverne kan forstå og bruge til at forstå den samfundsøkonomiske udvikling med historisk tilbageblik og på den virkelighed, vi står i lige nu.

Kernestoffet læner sig op ad den historiske udvikling i samfundsøkonomien, og det er godt til at beskrive og definere problemfelter inden for denne udvikling.

Men der sker også forandringer, som vi ikke til fulde har med som kernestof, men som på sigt kan blive relevante.

I den sammenhæng vil jeg nævne grøn økonomi med grøn BNP, Pikettys ulighedsbetragtning, akkumulation af kapital og gæld, pengeskabelse i den finansielle sektor og kryptovaluta. Det er selvfølgelig godt, at ministeriet ser an, om de nye antagelser og teorier bider sig fast i forskningsverden, inden de bliver en del af kernestoffet. Noget skal jo ud for at gøre plads til det nye.

Kernestof på A- og B-niveau

De økonomiske skoler var på vej ud i sidste reform, men protester fra undervisere, som deltog i FIP-møder (faglig udvikling i praksis), medførte, at de økonomiske skoler forblev kernestof på IØ(A)-niveauet. Som noget nyt blev det også tilføjet kernestoffet på B-niveau.

Nogle undervisere vil mene, at kernestoffet på IØ(B) efter den sidste reform er blevet for omfangsrigt i forhold til tildelte undervisningstimer. Andre undervisere mener, at fordybelsen i eksamensforløbet lægger op til, at eleverne ikke skal kunne kernestoffet til bunds, men kun inddrage de dele i kernestoffet, der er relevant i forhold til elevernes problemformulering i eksamensprojektet.

Faglig sparring

I Foreningen af Lærer i International økonomi FLIØs Facebookgruppe ser jeg en lyst til at dele relevante og brugbare materialer, fx fagbøger, tilføjelser til opgaver, artikler med baggrundsviden, nyhedsstof, tv-udsendelser, data, statistik og meget mere. Det er en prisværdig videndeling, som jeg kun kan anbefale alle undervisere i international økonomi at deltage i. Både erfarne lektorer og unge adjunkter har glæde af sparringen og videndelingen i facebookgruppen.

Alle IØ-undervisere bruger medier, artikler, data, og det er central for vores forståelse af samfundsøkonomien og faget international økonomi. Eksempler fra virkeligheden er forudsætningen for forståelse af fagets kernestof, lige så vel som kernestoffet forsøger at kvalificere vores forståelse af virkeligheden.

Vi bygger forståelser oven på hinanden

Jeg bruger virkeligheden til at forklare eleverne kernestoffet i IØ, men jeg bruger også kernestoffet til at forklare sammenhænge i den virkelige verden, fx den aktuelle økonomiske situation. Der er formentligt en lineær progression i, at eleverne forstår kernestoffet, inden de bruger det til at forklare sammenhænge i økonomien.

Men det er nok mere korrekt at antage, at elevernes læring dannes i en vekslen mellem forståelsen af kernestoffet og deres observationer fra virkeligheden omkring dem. At eleverne udvider deres forståelse for økonomien i små stykker, stykke for stykke.

Elevernes forståelse af et begreb som fx inflation, går måske fra oplevelsen af generelle prisstigninger over i en forståelse af, at købekraften forringes og videre til mulige årsager til inflation, som igen danner baggrund for at kunne forstå mulige inflationsbekæmpende politikker. Vi bygger forståelser oven på hinanden.

Undring og erkendelse

Jeg er stor tilhænger af at inddrage problembaseret læring i undervisningen. Men jeg falder også tit i den grøft, hvor jeg deducerer elevernes læsning på klassen ved brug af PowerPoint og tavleundervisning for at sikre, at eleverne forstår lektien.

Jeg tager mig selv i det, fordi jeg ønsker at give eleverne mulighed for at undre sig over samfundsøkonomiske problemstillinger og erkende sammenhænge. Sådan føler jeg selv, at min interesse for samfundsøkonomien i sin tid blev vakt og til stadighed holdes ved lige. Selvfølgelig stiller jeg eleverne undrende spørgsmål, når jeg står der ved tavlen og deducerer, men om eleverne undrer sig derved, er et godt spørgsmål.

Undringen og erkendelse er vigtige elementer i PBL, og det er min overbevisning, at de er vigtige for motivationen og læringen. Undringen kan ligge i noget, vi finder interessant eller bare ønsker at forstå. Erkendelse er, at vi fx ser sammenhænge, vi ikke så før.

Via PBL kan jeg fastholde elevernes undren, og jeg har i højere grad mulighed for følge deres interessespor ind i det faglige område.

Når eleverne spørger ind til, hvordan en model eller en teori hænger sammen, fordi de undrer sig og gerne vil forstå samfundsøkonomiske udfordringer, som vedkommer dem, tillægger jeg PBL æren for det.

Inflationsopgave med undring

Det følgende eksempel er et forsøg på at skabe undren hos 2. g elever.

Eleverne har ikke forudgående kendskab til inflationens bestanddele eller inflationsårsager.

Prisdannelsesforløb

Jeg bruger også undringen som redskab i prisdannelsesforløb, hvor eleverne indledningsvis skal finde priser på varer eller tjenester, de synes er interessante, hvorefter de skal forholde sig til, hvorfor dagsprisen netop er prisen, og hvorfor prisen ændrer sig over tid.

Det er på den måde mere et traditionelt PBL-forløb, hvor teori og modeller bliver fyldt på, når elever har brug for det.

Dog sikrer jeg mig, at de får brug for både teori og modeller gennem skemalagte vejledningsmøder. I prisdannelsesforløbet når eleverne også frem til erkendelser om årsager til prisændringer.

Forløb om den finansielle sektor

”Hvad er penge?” spørger jeg eleverne om i starten af første lektion i forløbet om penge og den finansielle sektor.

Her bruger vi tid på at undre os over, hvad penge er, hvor de kommer fra, eller hvordan de skabes.

Ved brainstorm opstiller vi forskellige bud på hvad penge er, hvilket altid leder hen til, at vores kapitalistiske økonomi er kendetegnende ved at være kreditøkonomi pga. diverse betalingskort, som nogle også kalder elektroniske penge.

Forståelsen af penge bliver flydende, også definitionerne på pengemængde. Men vi kommer også frem til, at det lovmæssige krav, at vi i Danmark skal acceptere danske kroner som betalingsmiddel, er vigtigt, når penge ikke har en værdi i sig selv.

Til sidst i brainstormen kommer vi altid frem til, hvor vigtige pengenes funktion er, da penge er afgørende for vores arbejdsdeling, ja grundlaget for den kapitalistiske økonomis virkemåde. Det virker motivende for eleverne at se, at de definitioner, de selv kommer frem til, også står skrevet i lærebøgerne.

SE-SU-diagrammet kan analysere den aktuelle inflation

Modellen med samlet efterspørgsel og samlet udbud er et godt eksempel på en model, der kan forklare sammenhænge i den aktuelle økonomiske virkelighed, med faldende udbud af varer pga. covid19 epidemien, krigen i Ukraine samt en inflation, der ikke er set siden 1970erne.

SE-SU-diagram kan bruges til at vise årsager til inflation og mulige inflationsbekæmpelser, og diagrammet er et godt redskab til at sammenfatte overblik over inflationsspørgsmålet. Men det kræver, at eleverne kender modellens antagelser og opbygning i detaljer.

Eleverne skal kende årsagerne til SE-kurven og SU-kurvens hældning, argumenter der ligger til grund for at rykke med SE- og SU-kurven. Eleverne bør også kende til den lodrette langsigtede udbudskurve, som har sin oprindelse i antagelse om naturlig arbejdsløshed som i bund og grund bygger på antagelsen om strukturel arbejdsløshed. Det er tungt teoristof, hvilket kan være svært at navigere i for eleverne.

Kritisk brug af modellen

Nogle elever viser fint brug af SE-SU-diagrammet uden kendskab til antagelser bag den. De kan flytte kurvene og komme frem til en konklusion, som er ganske plausibel. Den form for ’graf-ræs’ bør vi nok være kritisk over for, især hvis øvelsen ikke hjælper eleverne til at forstå økonomiske sammenhænge og teorierne, der netop ligger til grund for graferne.

Med andre ord hvis eleverne viser bedre forståelse af økonomien uden brug af SE-SU-diagrammet, stemmer jeg også i koret, der er kritiske over SE-SU-diagrammets didaktiske egenskaber. Argument for at bruge SE-SU-diagrammet bliver da også, at det kan skabe overblik over teorierne bag og derved tydeliggør, hvilke politiske indgreb, der er relevante.

Overvejelser med artiklen

I denne artikel har jeg forsøgt at give et bud på, hvordan undringen som et didaktisk greb kan tænkes ind i forløbene, både i indledende begrebsforståelse og i forståelse af økonomiske problemfelter som netop er forudsætning for vurderinger og anbefalinger af løsningsmuligheder.

Eleverne kan derved bruge kernestoffet til at forklare aktuelle udfordringer i den globale økonomi, fx udfordringer med inflationen.

Det er mit indtryk at kernestoffet i IØ er tilstrækkeligt til at forklare de verserende inflationsudfordringer.

Jeg har ikke beskæftiget mig med den globale opvarmning som skyldes udledning af CO2 og drivhuseffekten. Det er ikke fordi jeg mener at klimaforandringer ikke er vigtigt og presserende, og jeg er også i tvivl om kernestoffet i IØ er tilstrækkelig til at analysere fx ’den grønne BNP’.

Kreditering

Denne artikel er udarbejdet af Gorm Hansen, lektor ved Skive College.