Eksempel fra praksis

Portfolio

Portfolio er et fremragende redskab til at øge kursisternes modtagerbevidsthed og generelle skrivekompetencer. Men opgaverne skal være tydelige, feedback skal være formativ, og kursisten skal have hjælp til refleksion.

 

Portfolioprocesser

Ifølge de norske forskere Olga Dystehe og Knut Engelsen er portfolioarbejde en proces, der folder sig ud i tre faser (Krogh og Jensen 2008):

Læringsfase 1. Her ligger arbejdet med aktivering af forforståelse og viden om genren og sprogforståelse generelt. Her aftales designet, tilbagemeldingspraksis og skrivestrategier. Kursisterne skriver stilladserede opgaver individuelt eller som fællesskrivning. Evalueringen er formativ og bruges til at tilpasse teksterne.

Læringsfase 2. Her gør underviseren kriterier for arbejdet tydeligere, og kursisterne vælger de tekster, der skal i præsentationsportfolioen og finpudser dem efter selvkritisk refleksion. Evalueringen er formativ og bruges til at tilpasse teksterne.

Læringsfase 3. Præsentation af de endelige produkter og bedømmelse. Evalueringen er summativ.

Denne formative proces understøttes af læreplanen til DSA-C, der fremhæver betydningen af processkrivning og respons, herunder genaflevering ’med henblik på at give lærer og kursist viden om kursistens faglige udvikling og videre fokus’. Den didaktiske pointe er, at der skal være et stærkt fokus på processen og refleksionen, mens et betydeligt læringspotentiale kan gå tabt, hvis der er for snævert fokus på slutproduktet og den endelig (summative) evaluering ved prøven.

Men hvad skal man som underviser så gøre for at få et vellykket forløb med portfolio? Her kommer otte væsentlige erfaringer.

Brug digital portfolio

Den praktiske organisering af portfolioen skal på plads, inden undervisningen begynder. En portfolio i form af en fysisk mappe kan være fristende, men den er upraktisk og giver mange udfordringer. Skal den stå i klassen? Låst inde? Må kursisterne tage den med hjem? Hvad gør I, hvis den bliver væk? Hvad med lyd og billedfiler? Hvordan noteres rettelser? Hvis du alligevel vil have en fysisk mappe, vil jeg anbefale den som supplement til den digitale portfolio. 

Jeg har selv primært anvendt OneDrive til at organisere holdenes portfolio. Både jeg og kursisterne kan tilgå mapperne alle steder fra. Også fra telefonen. Kursisterne kan uploade i mange forskellige formater – fx lyd, billeder og film. Det er muligt at se hinandens tekster og give feedback, og det er nemt at rette og redigere i dokumenterne. Sidst men ikke mindst er det nemt at give en censor adgang til alle kursisternes portfolier på en gang via et simpelt link.

Tydeliggør form og indhold

Tryghed omkring form og indhold er vigtigt for arbejdet. Derfor skal I tidligt diskutere følgende:

  • Hvad skal der være i kursistens portfolio?
  • Hvem skal udvælge de produkter, der skal ligge i din portfolio og sendes til censor og ud fra hvilke kriterier?
  • Hvem må læse i portfolioen?
  • Hvad sker der til prøven?
  • Hvad skal kursisten sige om sine produkter til prøven?  

Personliggør portfolioen

Det er de færreste elever, der som udgangspunkt er begejstrede for at arbejde med en portfolio. Den er jo på godt og ondt et direkte vidnesbyrd om det arbejde, de har lavet. For at give eleverne et stærkere tilhørsforhold til portfolioen, er det en god ide at personliggøre den. Derfor bør første opgave være et mere frit personligt selvportræt. Lad dem skrive om det, der optager dem og tilføje billeder. Autofiktion som genre kan så passende introduceres som første tema.

Brug tydelige og detaljerede opgaveformuleringer

Underviseren skal være meget bevidst om altid at præsentere klare opgaveformuleringer. Det burde være indlysende, at man ikke kan vurdere og diskutere, om et skriftligt produkt er vellykket, hvis man ikke er enige om, hvad opgaven går ud på, hvem der skal læse det i hvilket medie, og hvilken genre det er. Det stiller kursisterne væsentligt bedre, hvis de forstår opgaven og kan forholde sig til, om de lever op til eksplicitte krav til opgaven, om de rammer genren og henvender sig til den definerede målgruppe. Jo tydeligere disse områder er, desto mere lærer kursisterne om sprog og kommunikation, og opgaveformuleringen bliver det naturlige udgangspunkt for refleksion over deres eget arbejde og proces.

En præcis opgaveformulering kunne fx indeholde:

  1. en genrebetegnelse,
  2. en modtager (fiktiv eller reel) og evt. et passende medie (fiktivt eller reelt),
  3. et omfang.

Eksempel

Skriv et debatindlæg om X
Medie: Du kan vælge, om debatindlægget skal trykkes

  • i en lokalavis
  • i en landsdækkende avis
  • på din egen blog

I debatindlægget skal du inddrage tekst 1 om X.
Overvej hvem modtageren er afhængigt af det medie, du vælger.
Overvej hvordan sprog og stil kan passe til modtageren.

Længde: 400 – 600 ord.

Formulér få og eksplicitte bedømmelseskriterier

Underviseren bør præcisere, hvilke kriterier der i første omgang gælder for bedømmelsen af den enkelte opgave, og hvornår en tekst er vellykket.

I en reportage kunne det fx være, at:

  • den skal indeholde sansninger og en synlig fortællerstemme.
  • du skal bruge direkte tale.
  • den grammatiske tid er nutid.

I autofiktion kunne det fx være, at:

  • den skal indeholde en tydelig personskildring
  • den skal indeholde både scenisk og panoramiske fremstilling
  • den skal indeholde dialog afgørende steder

I et gruppeprojekt kan gruppearbejdet og processen også være et kriterie, I vil vurdere.

Fx: I præsentationen skal I gøre rede for gruppens arbejdsproces, og hvordan I løste udfordringer undervejs.

Efterfølgende er det nødvendigt at tilføje en mere selektiv respons, hvor læreren udvælger to – tre særlige fokuspunkter, som den enkelte kursist skal være opmærksom på. Fx morfologi, syntaks eller kohærens. Feedbacken skal hjælpe kursisterne frem mod næste opgave. Samtidig gør det underviserens rettearbejde en hel del nemmere, hvis du vælger alene at kommentere på de krav, der er defineret i opgaveformuleringen, og så tilføjer to specifikke indsatsområder for den enkelte kursist. Sandsynligheden for at kursisterne bruger rettelserne konstruktivt er også betydeligt større, hvis der er færre fokusområder.

Brug modeltekster og stilladsering

Det er åbenlyst, at portfolioarbejdet skal indtænkes i det øvrige danskfaglige arbejde. Vær grundig i udvælgelsen af analysetekster, så nogle af dem har potentiale som modeltekster for kursisternes eget arbejde. Mange kursister på C-niveau er utrænede læsere, og vil have brug for klassiske skabeloner at læne sig op ad. Hvis jeg fx bruger Maja Lee Langvads konceptuelle digtsamling ’Find Holger Danske’ samt Yahya Hassans digte som eksempel på autofiktion, får jeg et problem med formen på modelteksterne. Medmindre kursisterne også skal skrive autofiktion i digtform, må jeg nødvendigvis supplere med mere klassiske autofiktive tekster, der kan fungere som modeltekster.

Ved at lave delopgaver og stilladsering gør du skriveopgaven mere overskuelig. Lav først mundtlige refleksionsopgaver i grupper om emnet, genren og strategier. Dekonstruér en modeltekst i fællesskab. Sprogligt arbejde med fx ordkendskab og morfologi er også nemmere at arbejde relevant med i denne fase, hvor genretrækkene og de sproglige virkemidler bliver tydeligere for kursisterne. Hvordan er modelteksten bygget op, hvilke sproglige træk har den, og hvilke nye ord og begreber er relevante? Skriv evt. en kort tekst i fællesskab eller i grupper, inden I går videre til det større individuelle arbejde.

Refleksionsskemaer (se bilag øverst på siden)

Kursisterne skal lære at reflektere over deres eget arbejde. Det er en vanskelig disciplin, og det er ikke for tidligt at arbejde med det fra begyndelsen. For at hjælpe med dette har jeg lavet forskellige refleksionsskemaer til de enkelte genrer. I den formative evaluering skal kursisterne i små grupper tage stilling til hinandens tekster ud fra følgende kriterier:

  1. Hvad er kommunikationssituation – afsender, medie, modtager og genre
  2. Hvordan er formen – fx opgaveformuleringen, opbygning, sprog og layout
  3. Hvad er indholdet – fx resumé, bevidste til- og fravalg
  4. Hvordan var processen – fx tidsforbrug, arbejdsform og justeringer
  5. Hvilke relevante danskfaglige redskaber kan jeg få brug for, når jeg taler om teksten?

Kursisterne kan bruge refleksionsskemaerne til at forstå deres egen proces og ikke mindst skabe et overblik over, hvad de kan sige om produkterne til slutevalueringen. Se eksempler på refleksionsskemaer i bilag øverst på denne side.

Skab overblik og diskutér medie og målgruppe

Efterhånden som portfolioen tager form er det vigtigt at fastholde overblikket. Tiden er godt brugt på at sætte et skema op i hele boardets bredde, hvor medie og modtagerforhold skrives ind for hver genre. På den baggrund kan kursisterne reflektere over, om deres sprog og stil passer til mediet og målgruppen. Desuden kan holdet i fællesskab koble danskfaglige begreber på genrerne, så de anvender den relevante terminologi i præsentationen af teksten. Her er et eksempel fra min egen undervisning.

© Søren Cardel Lindskrog

Det er en øjenåbner for kursisterne, når de selv skal forholde sig til forskellen på den personlige og intime sproglige stil til følgere på en blog over for den skarpere og mere almene stil rettet mod læserne af et landsdækkende medie. At bruge lokalavisen som medie indeholder et særligt læringspotentiale. Her skal der nemlig være en lokal forankring. Hvis emnet er affaldssortering, skal man til lokalaviser vinkle det lokalt og diskutere emnet specifikt ’her i vores kvarter’, uanset om man i opgaven skal inddrage en artikel fra et landsdækkende medie.

Det spontane og improvisatoriske er en vigtig del af god undervisning, men i sin essens bygger vellykket Portfolioarbejde på strukturer, og jo klarere rammerne er for alle, desto bedre bliver resultaterne og desto nemmere bliver opgaven. Også for underviseren. God arbejdslyst.

Litteratur

Ellen Krogh og Mi’janne Jensen: Portfolioevaluering og portfoliodidaktik. Dansklærerforeningen 2008

Ellen Krogh: En ekstra chance – portfolioevaluering i dansk. Gymnasiepædagogik 2007

Søren Lindskrog: Portfolio til FGU. Alfabeta 2019.

 

KREDITERING
Søren Cardel Lindskrog, Underviser på Københavns VUC

Siden er opdateret 22. december 2020 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.