Artikel

Må jeg have en stemme her? Interkulturel didaktik i dansk som andetsprog

”Jeg taler ikke dansk foran min mand. Han er født i Danmark, og han og hans venner griner af mig, når jeg siger noget.” ”Min søn vil ikke følges med mig i byen. Han synes, det er pinligt, når jeg taler dansk, fordi jeg laver fejl.”

Disse udsagn stammer fra kursister på faget dansk som andetsprog. De viser et forventningspres, kursisterne lever under. De skal tale lige så godt dansk som dem, der er født i Danmark for at blive taget alvorligt - selv af deres egne familiemedlemmer. De føler sig ofte mangelfulde. Denne oplevelse kan være med til at fastholde kursister i en situation, hvor de ikke taler dansk uden for skolen, selvom de er bevidste om, at de mangler sprogtræning. I klasserummet kan de også opleve, at deres sprog ikke slår til, at de ikke kan udtrykke sig godt nok på skrift, og at de ikke har mod til at afprøve deres tanker i den fælles samtale.

I en artikel i Dansknoter har Helle Pia Laursen, som forsker i sprog, literacy og sproglig diversitet, beskrevet dette fænomen som sprogskam.

” (…) elever, der har haft en oplevelse af ikke uden videre at kunne leve op til de sproglige forventninger, de har følt, de skulle kunne honorere, har været mere optaget af at skjule, hvad de ikke kan, end at eksperimentere med sproget og afprøve sproglige former, de ikke følte sig helt sikre på.”( Sprog i bevægelse. Dansknoter #3, 2021)

Interkulturel didaktik er et begreb, der er kommet ind i alle sprogfagenes læreplaner efter reformen i 2017. Det findes ikke i læreplanen til Dansk som andetsprog, men det giver sig selv i kraft af fagets navn og den kursistgruppe, som faget retter sig imod, at det er relevant at arbejde med interkulturelle problemstillinger og tilgange. Interkulturel didaktik er et bredt begreb, men kan kort beskrives som en didaktik, der tematiserer interkulturelle stofområder og problemstillinger og har som formål at træne elever og kursister i interkulturel forståelse og kommunikation og modvirke stereotyper og generaliseringer om andre mennesker.

En grundantagelse i denne artikel er, at ligesom kursisterne oplever sprogskam, kan de også opleve, at deres kulturelle baggrund ikke er relevant i undervisningen. Artiklen her vil have fokus på, hvordan man ved at indtænke det interkulturelle aspekt kan arbejde med det faglige stof på måder, der inviterer kursisterne til at kaste sig ud i at tænke, forstå, tale og skrive - og fejle ved at give plads til erfaringer og fænomener, de kender. På denne måde kan interkulturel didaktik tænkes som en motor for at lokke kursisterne ud af uhensigtsmæssige selvforståelser og adfærdsmønstre. Artiklens tese er, at interkulturel didaktik kan være en vej til at arbejde med kursisternes mod og lyst til at deltage aktivt i læringen. Når man arbejder med interkulturelle fænomener, vil læreren ofte være på udebane, og derfor kan kursisterne også opleve sig selv som kompetente og deres bidrag til samtalen som relevante og vigtige.

Sproget står naturligvis centralt i al læring for kursister i faget dansk som andetsprog. Kursisterne lærer via deres sprog og udvikler deres sprog via læring. Her hjælper det at inddrage kursisternes sprog som en ressource. Begrebet translanguaging er en term, der indebærer, at underviseren ser på alle kursistens sprog som en samlet sproglig ressource (Om translanguaging se f.eks. Signe Tonsberg: Ja, det er faktisk helt okay at tale arabisk i dansktimen. Gymnasieforskning nr. 24, december 2021). Det bliver et bærende element i undervisningen at inddrage kursisternes sprog i arbejdet med målsproget, som på én gang er dansk og dansk skolesprog. I bogen ”Flere sprog i læringen” beskriver Holmen og Thise adskillige læringsaktiviteter (Holmen og Thise 2021), hvor kursisterne bearbejder stoffet på deres stærkeste sprog, inden de formulerer det på dansk. Det gør deres output rigere og mere komplekst. Samtidig får de mulighed for at vise sig som mere kompetente sprogbrugere.

 

Er danskfaget monokulturelt?

”I en undervisningspraksis, hvor man ikke arbejder aktivt med interkulturel didaktik, kan der være en fare for, at man ubevidst skaber eller vedligeholder et monokulturelt regime, hvor den normalitetsforståelse, der præger skolen og samfundet reproduceres eller forstærkes i klasserummet.” (Det undersøgende fællesskab i det mangfoldige klasserum, EMU)

Når man som dansklærer underviser i f.eks. litteraturhistorie og kanonforfattere, kan man godt komme til at føles sig som en autoritetsperson, der ”vedligeholder et monokulturelt regime” som Søren Sindberg Jensen beskriver det i citatet. Man skal jo overholde læreplanerne. Men det interkulturelle og flersproglige kan komme ind i undervisningen ved at anlægge anderledes perspektiver på stoffet, ved at kursisterne taler om det på deres eget sprog, eller ved at de inddrager research, tekster eller andre kulturprodukter på andre sprog i en diskussion af stoffet. Herunder kommer der eksempler på, hvordan det kan gøres i dansk som andetsprog i fagets tre perspektiver.

 

Det sproglige perspektiv

Under det sproglige perspektiv er det helt oplagt at inddrage kursisternes sprog og kulturbaggrund. I et forløb om samtalekonventioner og høflighed er det øjenåbnende for kursisterne at sammenligne konventionerne for høflighed: Bruges De eller du, når vi taler til nogen, vi ikke kender? Når vi taler til ældre mennesker eller personer med autoritet eller højere status? Hvilket kropssprog knytter der sig til symmetriske og asymmetriske samtaler - må vi have øjenkontakt, skal vi holde en bestemt afstand, skal man sidde eller stå? Hvilke konventioner er der for diskussioner? Må man råbe? Må man afbryde den anden? Hvorfor er der forskelle mellem de forskellige sprogs konventioner? 

Desuden kan man udforske de sproglige former for høflighed. På dansk er det mere uhøfligt at bruge bydeformer, og man kan nedtone sine sproglige krav med modalverber, negationer eller adverbier. Hvordan er det på andre sprog? Man kan bede kursisterne om at optage små samtaler på dansk og små samtaler på deres stærkeste sprog, sammenligne samtalernes forløb og de sproglige udtryk evt. i sproggrupper og fremlægge resultatet for klassen.

I et forløb om førstesprog og andetsprog kan man bede kursisterne tegne deres sprogportræt. Øvelsen er beskrevet i artiklen i Gymansieforskning og i Anne Holmens og Helene Thises bog. I en silhuet af et menneske indtegner de deres samlede sproglige ressourcer. Det er både deres modersmål og andre nationalsprog, dialekter, gruppesprog eller fagsprog. En sprogprofil kan indeholde dansk, kurdisk, arabisk, århusiansk, fodboldsprog, matematisk sprog, rapsprog, og den kan også vise, hvor i kroppen sprogene er placeret. Hvilket sprog er f.eks. tættest på hjertet, hvilket er placeret i hovedet? Kursisterne kan fremlægge deres sproghistorie i mindre grupper eller par ud fra deres sprogprofil og give læreren et billede af deres sproglige situation. Det kan også give anledning til samtaler om, at alle de indtegnede sprog er sproglige ressourcer. Dette kan være indgangen til forløbet om førstesprog og andetsprog, hvor vi undersøger holdninger til tosprogethed dels i den offentlige debat, dels i sprogforskningen. Desuden arbejder kursisterne med at undersøge sprogsociologiske forhold om deres eget sprog (majoritets- og minoritetssprog, hvor tales sproget og af hvor mange, særlige sproglige forhold i hjemlandet) og at lave en enkel lingvistisk beskrivelse af sproget (rækkefølgetype, analytisk / syntetisk, særlige grammatiske forhold).

 

Det mediemæssige perspektiv

I arbejdet med nyhedsformidling kan begrebet vinkling være svært for kursisterne. I den forbindelse kan man udvælge en aktuel nyhed og sammenligne dækningen af den samme nyhed i forskellige lande. Et aktuelt eksempel kunne være den konflikten mellem Rusland og Ukraine. Et andet eksempel kunne være dækningen af klimaforandringerne og klimatopmøder. Man kunne bede kursisterne researche på dækningen i deres hjemland, diskutere den i grupper og fremlægge eksempler på forskellige vinkler på sagen. Her må læreren stole på kursisternes research, da de vil kunne læse på sprog, som læreren ikke kender. Kursisterne bliver her eksperter, og lærerens opgave bliver at sørge for, at stoffet stadig bearbejdes med de danskfaglige begreber.

På B-niveau skal man arbejde med en dokumentar som værk. Der findes mange gode dokumentarer om Grønland, som kan bruges i et forløb under temaet det lokale og det globale. Ud over arbejdet med dokumentargenren og filmiske virkemidler kan forløbet lægge op til diskussioner om postkolonialisme, identitet, sprogpolitik og magtforholdene mellem minoritet og majoritet. I den sammenhæng kan man bede kursisterne om at researche på lignende forhold i deres egne hjemlande, diskutere dem, evt. i sproggrupper og fremlægge for klassen.

 

Det litterære perspektiv

Peter Hobel nævner i sin artikel ”Interkulturel didaktik” et eksempel på en lærer, der arbejder med kærlighedsopfattelser og ægteskab. Netop sådan et forløb kan man have på C-niveau, hvor man kan læse en række relativt korte og lette tekster fra 1800-tallet om kærlighed, en tekst fra Videnskab.dk om overgangen til den romantiske kærlighedsopfattelse og en moderne novellesamling ”Forholdsregler” af Sidsel Falsig Pedersen, som tematiserer, hvor svært det er for mennesker i det senmoderne samfund at få kærligheden til at fungere. Rygraden i forløbet er overgangen fra det traditionelle til det moderne og det senmoderne samfund og de bevidsthedsforandringer, der følger med eksemplificeret i opfattelsen af kærlighed og ægteskab. I Peter Hobels eksempel inviterer læreren kursisternes erfaringsbaserede fortællinger ind til en diskussion. I et tekstbaseret fag som dansk kunne man også arbejde med popsange om kærlighed som f.eks. John Mogensens ”Så længe jeg lever” og bede kursisterne om at finde en sang om kærlighed på deres stærkeste sprog, præsentere den for andre i en gruppe og reflektere over hvilken kærlighedsopfattelse, den repræsenterer.

Som indledning til et forløb om litteraturhistorie og kanonforfattere kan man invitere kursisterne til at reflektere over, hvorfor man skal have en kanon. Man kunne bede dem overveje en kanon i deres hjemlands litteratur. Hvilke tekster eller forfattere ville være uomgængelige? Hvilke kriterier ville de anlægge? Skal man overhovedet have en kanon, som alle skal kende? I heldigste fald kunne man få en metadiskussion af, hvad en sådan kanon fortæller om en nations eller et lands værdier, hvilken rolle teksterne spiller i folks selvforståelse, eller hvem der bestemmer, hvad kanon er. I den forbindelse kunne man læse den nyeste kritik fra Dansklærerforeningen om kvindernes plads på kanonlisten og diskutere, om køn er et vigtigt kriterium, eller om man skulle indføre andre kriterier.

 

Aktiviteter til translanguaging

I bogen ”Flere sprog i læringen” foreslår Anne Holmen og Helene Thise flere enkle aktiviteter til at inddrage kursisternes sproglige ressourcer i undervisningen. En af dem er pyramiden, som er en struktur for, hvordan man kan inddrage kursisternes sprog i klassesamtalen.

I pyramiden er der tre trin:
1) Først er der individuel tænketid, hvor man kan tænke og notere på stærkeste sprog. Tænketiden er kort og tidsbegrænset, f.eks. et minut
2) Dernæst er der makkersamtale, hvor kursisterne kan tale på deres stærkeste sprog med en makker. Her kan de afklare usikkerheder i forståelsen og formulere deres tanker. Også her er der tidsbegrænsning, f.eks. tre minutter.
3) Herefter byder kursisternes ind i holdets fælles samtale på dansk.

De erfaringer, der beskrives i bogen, siger, at eleverne er mere aktive, giver mere uddybede svar og tør stille flere spørgsmål, hvis deres forståelse er sikker.

Arbejdet med ordforråd er centralt i alle forløb, og også her kan kursisternes andre sprog bruges som en ressource. Et værktøj kan være ordkort, hvor kursisterne arbejder med centrale ord, som læreren har valgt ud. Kursisterne kan arbejde med en makker med samme stærkeste sprog, når de udfylder ordkortet:

Ord

Min egen forklaring

Oversættelse til mit sprog

Et eksempel

At karakterisere

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Når læreren forklarer et begreb eller en arbejdsopgave, er det også vigtigt at være tydelig og give plads til kursisternes sprog. Holmen og Thise knytter tre principper til lærerens forklaring:

  1. Understøt en forklaring visuelt ved at tegne eller vise en model
  2. Oversæt til flere sprog f.eks. engelsk, fransk eller latin eller bed kursisterne om at oversætte til deres sprog
  3. Sekvenser forklaringen, så kursisterne kan være aktive ved at genformulere eller spørge

 

Interkulturel didaktik

De eksempler, der er omtalt i denne artikel, giver forhåbentlig et billede af, at man kan lave undervisning med et interkulturelt islæt på mange forskellige måder. Pointen er, at man signalerer til kursisterne, at deres sproglige og kulturelle ressourcer er velkomne i klasserummet. Forhåbentlig får det som konsekvens, at kursisterne involverer sig, glemmer deres sprogskam og kan tage diskussionen med dem, som forventer, at de skal være perfekte sprogbrugere, før de kan åbne munden.

Jeg havde en kursist, som efter bestået eksamen viste mig sin facebookprofil. Han var nu begyndt at tage diskussioner med folk, som fremsatte alskens påstande om muslimer. Han hævdede, at det var på grund af danskundervisningen, at han nu følte sig i stand til at deltage på lige fod i en sådan diskussion. Med andre ord kan danskundervisning med indlagt interkulturel didaktik i heldigste fald udruste kursisterne med mod og kompetencer til at tale deres egen sag, når de kommer i situationer, hvor de føler sig andetgjort.


Peter Hobel, Peter. Interkulturel didaktik. EMU. https://emu.dk/stx/paedagogik-og-didaktik/didaktiske-tilgange/interkulturel-didaktik?b=t6-t385-t3027

Holmen, Anne og Thise, Helene (2021). Flere sprog i læringen. Translanguaging i praksis. Samfundslitteratur

Laursen, Helle Pia (2021). Sprog i bevægelse. Dansknoter #3.
Jensen, Søren Sindberg. Det undersøgende fællesskab i det mangfoldige klasserum, EMU

https://emu.dk/stx/paedagogik-og-didaktik/didaktiske-tilgange/det-undersoegende-faellesskab-i-det-mangfoldige?b=t6-t385-t3027

Tonsberg, Signe (2021). Ja, det er faktisk helt okay at tale arabisk i dansktimen. Gymnasieforskning nr. 24.


Siden er opdateret 30. april 2022 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.