Struktur og klasserumsledelse i udeskolen

En positiv relation mellem lærer og elever og et godt klassemiljø er vigtige forudsætninger for god undervisning sammenholdt med didaktisk kompetence og kompetence i klasseledelse. I en forskningsoversigt om god undervisning på mellemtrinnet (EVA 2014) fremhæves fem elementer, som er væsentlige for god undervisning:

• Et trygt og positivt læringsmiljø
• Variation og struktur i organiseringen af undervisningen
• Elevinddragelse
• Tydelige mål
• Feedback

Dette gælder for undervisning generelt, og dermed også når undervisningen foregår i naturen eller i byrummet. De særlige muligheder, der findes i at undervise gennem udeskole - som at konkretisere elementer af undervisningen, at variere undervisningen, at bruge kroppen i undervisningen og læringen, at inddrage empiri fra omgivelserne eller at bruge genstande fra naturområder - fungerer bedst ved udeskole, hvis viden om grundlaget for god undervisning tænkes med.

Inspiration til arbejdet med klasserumsledelse og struktur i udeskolen

Det er ligeså aktuelt at udøve klasserumsrumsledelse i udeskolen som i klasselokalet. I forbindelse med udeskole er der en række faktorer, der gør sig gældende, som man måske ikke normalt tænker over. Derfor er det vigtigt at oparbejde en fast struktur, tydelige rammer og en klar forventningsafstemning i forhold til at lave god udeskole.

Herunder gives eksempler på, hvordan der i forbindelse med udendørs undervisning kan arbejdes med klasserumsledelse og struktur ud fra følgende termer:

• Rejse
• Samling
• Fordybelse
• Forhandling

I det følgende gives der inspiration til, hvordan der kan arbejdes med disse elementer.

Rejse, samling, fordybelse og forhandling

Begreber som rejse, samling, fordybelse og forhandling kan anskueliggøre en struktur i udeskolen. Hensigten med udeskole er blandt andet at understøtte læringsformer, der også inddrager kropslige, sansemæssige indtryk og læringssituationer, hvor elevernes erfaringer i konkrete omgivelser kan udfordres gennem undersøgelse, eksperimenter og problemløsning med henblik på at øge elevernes læring, motivation og trivsel.

Der indgår ofte fem faser i udeskoleforløb:

• Forberedelse
• Rejsen til et sted uden for skolebygningen, eksempelvis en sportsplads, et grønt område, en skov, en parkeringsplads eller en kirkegård
• Samling, fordybelse, forhandling
• Rejsen hjem
• Efterbehandling og opsamling

Eleverne skal støttes til at se sammenhænge, som kan styrke transfer mellem undervisningen i klassen og undervisningen på faciliteten i naturen, i skolegården, på kirkegården, eller hvor undervisningen end foregår.

Rejsen ud og hjem

Rejsen til et godt udeskolested vil være forskellig afhængig af beliggenhed og elevernes alder. Mange skoler har mulighed for at gå til faciliteter eller steder, der er velegnede til de fleste af skolens fag. Nogle steder kan der laves faste ture til læringsfaciliteter, for eksempel et overdækket uderum, hvor børn, lærere og pædagoger ”rejser” til den samme facilitet en gang om ugen gennem en del af året, mens andre institutioner bruger forskellige steder afhængig af vejr, årstid og tema.

Ved den kendte læringsfacilitet opstår der ofte traditioner, der strukturerer rejsen og dagen for eleverne. Når eleverne kommer til skoven, kan de bevæge sig mere frit. De kan løbe frem til aftalte steder, og de kan have forventninger til at se særlige punkter på vejen som ”de krogede træer”, ”der hvor NN faldt i vandet” osv. Når en gruppe vender tilbage til det samme sted, er det også muligt at følge årets gang gennem planter, dyreliv eller svampe. Rejsen kan inddrages bevidst i et læringsforløb eller være en transport, hvor eleverne kan hyggesnakke med hinanden eller med det pædagogiske personale.

På den kendte facilitet ved eleverne, hvor de kan stille deres ting, og de kender steder, hvor de kan trække sig tilbage fra gruppen. Rejsen vil typisk få en anden karakter, når der er tale om faciliteter, som en gruppe ikke tidligere har besøgt. For eksempel kan selve det at orientere sig, læse kort og finde frem blive en del af læreprocessen.

Læringsaktiviteter på ”rejsen” er afhængige af hvilket tema, turen er tilrettelagt efter. De vil ændre sig afhængigt af, om det er en klasse, der indsamler materiale undervejs til stedet for undervisningen, eller det er en klasse, der hurtigt skal frem for at starte på et undervisningsforløb. Turen til et kendt sted kan understøttes af simple faciliteter som træstammer i en kreds, hvor gruppen kort kan samtale, siddepladser under et stort træ eller en speciel udsigt, hvor det er muligt at være sammen.

Samling, fordybelse og forhandling

Et forløb kan iagttages gennem begreberne samling, fordybelse og forhandling. Mange udeskoleforløb er opbygget omkring mindre grupper eller makkerpar, der samarbejder gennem store dele af dagen. Undervisningen er baseret på at indsamle, undersøge, reflektere, eksperimentere og konstruere. Det giver god mulighed for at udnytte omgivelserne direkte.

Intentionen med samlingen er et fælles fokus, en ”fællesgørelse” af et tema om eksempelvis dyr, planter, målinger, sproghandlinger på dansk eller fremmedsprog eller værdibaserede diskussioner. Fordybelsen er en mulighed for, at børn alene eller i grupper kan bearbejde temaet ud fra deres egen viden, holdning og erfaringer.

Forhandlingen mellem lærere/pædagoger og elever skaber mulighed for at forstyrre tidligere erfaringer med nye synsvinkler, der får betydning for den enkelte elev.

De tre begreber samling, fordybelse og forhandling vil i det følgende blive beskrevet og diskuteret hver for sig.

Samling

Langt de fleste situationer, hvor lærere eller pædagoger underviser, kræver en form for samling, hvis der skal være et sigte med aktiviteterne. I skolesammenhæng skal lærerne sikre, at eleverne arbejder i retning af fagenes formål og kompetencemål. Pædagoger indgår ofte i de yngste klasser og har her samme sigte som lærerne.

Samlingen af eleverne er noget centralt ved udeskole. Det er lettere at samle en gruppe elever på bænke omkring en bålplads end at samle dem på et overdrev, hvor der ikke er noget til symbolsk og funktionelt at understøtte samling, og hvor eleverne kan blive urolige eller trætte af at stå og lytte. Derfor er tydelig klasseledelse en nødvendighed i udeskole, da mange elever oplever det at blive undervist i en anden arena som forstyrrende.

Ved samlingen skal der optimalt være læ for vind og ly for eventuel regn. Samlingsstedet skal være et sted, der understøtter, at alle er rettet mod samme fænomen. Hvis det er kombineret med et bålsted, skal røgen kunne ledes effektivt væk for ikke at blive en barriere for koncentration. Samlingsstedet kan også være det sted, hvor eleverne er sikre på at finde en voksen, eller hvor elever, der ikke er trygge ved situationen, kan finde samtalepartnere, tryghed og hjælp.

Fordybelse

Hvor samling retter sig mod hele gruppen, er fordybelse og rum til fordybelse afhængig af de omgivelser, undervisningen foregår i. Eleverne kan arbejde og undersøge naturen eller lokalområdet, hvis der er plads til at være sammen, og omgivelserne gør det muligt at forsvinde fra andre grupper eller gennem afstand at mindske støj eller forstyrrelser.

Rum for fordybelse behøver ikke den store iscenesættelse, men stubbe eller en stamme kan understøtte gode siddepladser. Ofte er fordybelsesaktiviteter forbundet med kropslig aktivitet. Til skolebrug kan der etableres 4-6 faste steder, hvor eleverne kan samles, når de arbejder med et tema. Nogle temaer og særligt indhold i undervisningen kan betyde, at det er mere hensigtsmæssigt, at eleverne selv finder velegnede steder til deres gøremål. Der findes ofte kroge, som er velegnede som fordybelsessteder for børn.

Forhandling

Forhandling understøttes af et centrum i undervisningsstedet og af, at de fordybelsessteder, eleverne vælger, ikke ligger for spredt. Læringsfaciliteter, der rummer et afgrænset samlingssted, gør det muligt for børn at opsøge andre børn eller lærere/pædagoger for at drøfte eventuelle uklarheder eller udveksle erfaringer med mere. Det gør det også let for lærere/pædagoger at finde de forskellige grupper og understøtte eller kommunikere med eleverne om deres opfattelser.

Problembaseret læring og gruppearbejde vil ofte veksle mellem de forskellige former, sådan at samling, fordybelse og forhandling foregår som overlappende processer. Derved kan forberedelse, rejsen ud, samling, fordybelse, forhandling, rejsen hjem og efterbehandling sammen med undervisningens formål være strukturerende for planlægningen af forløb med udeundervisning.

Sammenfatning

Det at gøre kontinuerligt brug af udeskole kræver en klar og tydelig struktur og klar klasserumsledelse. Denne struktur vil ofte udvikle sig over tid. Som pejlemærker kan det derfor være en hjælp at tilrettelægge forløb ud fra overvejelser om samling, fordybelse og forhandling. Hvis der bliver lavet nogle gode aftaler og traditioner i de forskellige læringsrum, vil mange elever finde tryghed heri og kunne indrette sig efter fælles aftalte regler. I den forbindelse er det en god ide at inddrage elevernes perspektiv, således at de får et medejerskab. Det kan være en tidskrævende proces, men medbestemmelse og medejerskab er vigtigt i udeskole, da man vil have et sæt fælles aftalte regler og rammer at navigere indenfor.

Mange børn har brug for tydelig struktur, både i inde – og uderummet. Det er derfor en anbefaling at udvikle en sådan, da det på længere sigt vil gøre arbejdet med udeskole lettere.

Kreditering

Indholdet i denne artikel er udarbejdet af Niels Ejbye-Ernst, VIAUC & Peter Bentsen, Steno Diabetes Center (2015), i forbindelse med projekt ”Udvikling af udeskole”. Det samlede materiale kan findes på www.udeskole.nu

Projektet ”Udvikling af udeskole” blev i 2014 igangsat af Undervisningsministeriet og Miljøministeriet og havde til formål at udvikle og formidle praksisnær viden om udeskole og herved understøtte en videreudvikling af udeskole og skabe et godt grundlag for en udbredelse af udeskole som undervisningsmetode.

Litteraturliste

• Clearinghouse (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. (lokaliseret 24.08.2014)
  
• Eva (2014): Motiverende undervisning. Tæt på god undervisningspraksis på mellemtrinnet.
  
• Lauersen, P., F. (2006): Folkeskolen i det globaliserede vidensam- fund – temanummer (lokaliseret 16.04.2020)
  
• Krejsler, J. B. & Moos, L. (reds) (2014). Klasseledelsens dilemmaer. Frederikshavn: Dafolo.
  
• Jensen, E. & Løw, O. (reds) (2009). Klasseledelse. København: Akademisk.
  
• Søndergaard, D.M., Plauborg, H., Szulevicz, T., Fisker, T. B., Mørup, T., Tetzlaff-Pedersen, L., Hagensen, M.W., Hansen, A.V., Øgendal, G., Pedersen, H.S. Werborg, P. (2014). Ro og Klasseledelse i folkeskolen. København: Undervisningsministeriet