Introduktion

Det kan være en udfordring at lave gode aktiviteter for de elever, der ikke går til konfirmationsforberedelse, når konfirmationsforberedelsen er placeret i skoletiden. Inspirationsmaterialets design sigter derfor mod at tage højde for de specielle omstændigheder, krav og udfordringer som denne situation giver.

Inspirationsmaterialet søger at løse opgaven både gennem undervisningens organisering og gennem valg af indhold. Af hensyn til planlægningen på skolen rummer det således aktiviteter nok til at kunne passe til mindst 50 lektioner uanset antallet af elever, og der er lagt vægt på, at materialerne er nemt tilgængelige og lette at overskue. De er også designet, så de er fleksible, ikke er forberedelsestunge og ikke forudsætter en bestemt faglighed.

Baggrund for materialedesignet

Siden 2019 har det været muligt for skoler at benytte understøttende undervisning til konfirmationsforberedelse. Derfor er der behov for at støtte skolerne i at leve op til de krav, der stilles til understøttende undervisning generelt og til den særlige undervisningssituation, som opstår når klassen deles op.

Materialet imødekommer en række praktiske forhold: Det er fx meget forskelligt, hvor mange elever i en klasse der vælger ikke at deltage i konfirmationsforberedelse – i nogle klasser kan det være få, der sidder tilbage, mens det i andre omvendt kun er få, der er væk. Det er også meget forskelligt, hvem skolerne allokerer til at varetage undervisningen. Som underviser er det vigtigt, at man ikke nødvendigvis skal have en særlig faglig baggrund eller lang forberedelsestid for at kunne stå for aktiviteterne med eleverne. Desuden er det vigtigt at kunne tilbyde noget, der på den ene side er relevant og engagerende for eleverne, men på den anden side ikke er et problem, hvis den øvrige klasse må undvære det.

Andre hensyn er mere didaktisk betingede. Det er et krav i Folkeskoleloven (§ 16), at understøttende undervisning enten skal have direkte sammenhæng med de øvrige fag og obligatoriske emner, eller skal sigte på ”...at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel”. Disse områder kan dog være didaktisk vanskelige at arbejde med, særligt løsrevet fra fagligt indhold.

Indholdsmæssigt kan aktiviteterne bruges til både 7. og 8. klasse. Temaerne fokuserer på elevens alsidige udvikling i form af bl.a. etiske og eksistentielle spørgsmål, kritisk tænkning, samt æstetisk refleksion. Målet er ikke at understøtte specifikke kompetencer, men at give eleverne et rum for kritisk at undersøge og reflektere over deres perspektiver, livsmuligheder og værdier, sådan som det fx kendes fra den såkaldte ”ikke-affirmative pædagogik” (Benner 2005). Her skal dannelsesopgaven ikke tænkes ud fra et bestemt, forud givet sæt af viden og værdier som overdrages, men gennem fx mødet med det det overraskende og anderledes føre til refleksion og læring.

Arbejdsformerne i aktiviteterne lægger af samme grund op til et autoritetsfrit læringsrum med undersøgende dialog, fællesskab, æstetisk refleksion og personlig stillingtagen. Ambitionen er, at eleverne vil opleve aktiviteterne som udfordrende og engagerende, og at aktiviteterne understøtter elevernes trivsel og oplevelse af at være en del af et socialt fællesskab.

Endelig er det vigtigt at bemærke, at materialerne ikke skal opfattes som ”opskrifter”, men at der er plads til tilpasninger, udviklinger og elevernes medbestemmelse. Afsnit 2 og 3 uddyber, hvordan dette kan håndteres i praksis, men de enkelte aktivitetsmanualer vil også rumme variationsforslag.

Hensyn til eleverne

Da materialerne er udviklet til den understøttende undervisning, skal de bl.a. understøtte trivsel, motivation og elevens alsidige udvikling. Et centralt mål med aktiviteterne i inspirationsmaterialet er derfor, at eleverne oplever dem som meningsfulde og engagerende. En af vejene hertil er, at eleverne oplever at have medbestemmelse i forhold til, hvad de laver.

En helt central anbefaling er derfor, at eleverne inddrages så meget som muligt både i udvælgelse og organisering af aktiviteter og emner. I forhold til indhold vil det sige, at eleverne tages med på råd om hvilke temaer og undertemaer, de vil arbejde med, og i hvilken rækkefølge. Det kan i praksis gøres ved simpelthen at give dem den samlede oversigt over aktivitetstyper og emner og fx lade dem stemme eller skiftes til at vælge en aktivitet.

I forhold til arbejdsformer kan eleverne i flere tilfælde selv bestemme, hvordan de vil arbejde med stoffet. Det gælder fx om og hvorvidt, der skal være præsentationer i forbindelse med æstetiske refleksioner og projekter, og hvordan de i så fald skal være. De har også mulighed for at bestemme, om de vil arbejde individuelt eller sammen, og om de ønsker at underviseren skal indgå i workshopaktiviteter eller ej.

Der kan dog selvfølgelig være praktiske rammer, som indsnævrer mulighederne for, hvilke aktiviteter der kan lade sig gøre. Hvis der fx er meget få elever, eller hvis underviseren ikke har forberedelsestid, kan tavleundervisning fx være en udfordring. Der kan også være geografiske begrænsninger, der fx gør, at et besøg på museum eller et folkebibliotek ikke er realistisk, eller der kan være materialer som fx bestemte film eller spil, som eleverne ikke kan få adgang til.

Uanset de konkrete muligheder og vilkår for undervisningen er der altid et beslutningsrum for eleverne. Og der kan derfor også ofte være en værdi i i sig selv at forholde sig til dette beslutningsrum. Vi opfordrer derfor til at underviseren griber lejligheden til – sammen med eleverne – at reflektere over skolen, dens relation til eleverne og til dens rolle i samfundet.

Hvis det er muligt, kan det også være en god idé at inddrage eleverne i overvejelser om, hvorvidt de kunne indgå i nye læringsfællesskaber. Fx kunne man på skolen overveje, om det kan lade sig gøre at samle elever på tværs af klasser, eller man kan undersøge muligheden for, at aktiviteter kan foregå i samarbejde mellem forskellige skoler (fx på én skole, på et bibliotek eller et museum). Ofte er de elever, der går til konfirmationsforberedelse, tilsvarende samlet til aktiviteter på tværs af skoler. Klassernes øvrige elever vil således have tid til de aktuelle forløb på samme tid på tværs af skolerne.

Oversigt over aktivitetstyper

For at leve op til de praktiske og didaktiske rammer er inspirationsmaterialerne fordelt på fem forskellige typer af aktiviteter, som den undervisningsansvarlige kan plukke fra for at sammensætte et forløb i klassen. De fem overordnede typer er:

• Tavleundervinsing
• Filosofiske dialoger faciliteret af lærer/anden voksen
• Æstetiske refleksioner
• Undersøgende workshops på skolen
• Feltarbejde og mini-projekter

Inden for disse fem kategorier findes en række aktiviteter, som man kan vælge imellem. I første omgang er inspirationsmaterialet organiseret efter aktivitetstype, fordi dette vil være den mest praktiske indgang for den undervisningsansvarlige. De fem typer af aktiviteter adskiller sig nemlig på en række punkter:

Vejledningerne til de enkelte, konkrete aktiviteter indeholder instruktion og information til underviseren. Her følger korte beskrivelser af de fem typer aktiviteter, som vejledningerne falder inden for.

Tavleundervisning

Disse aktiviteter falder inden for klassisk klasserumsundervisning og består typisk af en kombination af tavleundervisning (eller tilsvarende fagligt oplæg ved lærer eller anden underviser) og elevarbejde i grupper eller individuelt.

Tavleundervisning egner sig særligt til at præsentere eleverne for nye eller vanskelige emner. Det kan fx være oversigter over etiske temaer, argumentationsteori eller introduktion til religionsfilosofi. Aktiviteten forudsætter således i nogle tilfælde faglig forberedelse fra læreren og vil pga. undervisningsformen være bedst egnet til lidt større grupper af elever.

Materialerne til disse aktiviteter vil typisk bestå af fagligt oversigtsmateriale til underviser og/eller elever og øvelsesopgaver til eleverne. Udvalgte materialer er designet så de har form af præsentationer der kan afvikles som slides. I dette tilfælde er der ingen særlig forberede, idet materialet gennemgås i fællesskab i klassen.

Didaktisk adskiller disse aktiviteter sig ikke fra sædvanlig undervisning, så anbefalingen er, at den, der har klassen, blot gør, som han eller hun ellers ville have gjort. Det gælder dog ikke for de materialer der har form af fælles slides som man læser igennem i fællesskab – her er underviserens rolle at være undersøgende sammen med eleverne (præsentationerne indeholder dog noter med forslag til lærerens styring af aktiviteterne).

Filosofiske dialoger

Filosofisk dialog er en praksisform, som fx kendes fra filosofi med børn, og som består i gruppesamtaler om reelt åbne spørgsmål. Der er flere måder at gennemføre dialogerne på, men materialerne her lægger sig op ad en tilgang med en fast grundform (Worley 2019). Her indledes den filosofiske dialog typisk med en kort historie, nogle genstande eller andet der kan sætte tanker i gang. Herefter indleder facilitator dialogen med et spørgsmål, der sætter gang i samtalen. Dialogen veksler herefter mellem makker-samtaler og plenumsamtaler.

Denne undervisningsform egner sig særligt til at engagere eleverne i abstrakte, men motiverende filosofiske spørgsmål om viden, værdier og verdensbilleder. Aktiviteten kræver træning at stå for, og da den fungerer bedst, når der er mange og forskellige opfattelser i rummet, er den bedst egnet til større grupper af elever (12-20). Har man ikke en vis erfaring med at facilitere, kan det være vanskeligt at gennemføre med færre end 6 elever.

Materialerne til de filosofiske dialoger rummer altid en dialogmanual, men kan også kræve, at underviseren medbringer en kort tekst, nogle genstande eller andet (er specificeret i hver enkelt vejledning). Desuden anbefales underviseren at medbringe en bold eller andet, der kan bruges til at rammesætte dialogen.

Didaktisk kræver de filosofiske dialoger, at underviseren kan indtage rollen som facilitator frem for traditionel underviser. Opgaven for en facilitator består i at få elevernes dialog til at flyde lettere uden selv at være deltager i den. I den filosofiske dialog er processen vigtigere end resultatet. Det er således ikke et mål i sig selv, at samtalen skal ”nå igennem” alle spørgsmålene i dialog-vejledningen, eller at man når til en bestemt konklusion. Det afgørende er, om processens fx har høj grad af engagement, god kvalitet i samtalens ideer og begrundelser, og at deltagerne lytter til hinanden.

Det er en stor fordel, hvis deltagerne kan placeres, så alle kan se og høre hinanden (fx i en åben cirkel), og hvis facilitatoren håndhæver klare regler for, hvordan samtalen skal foregå. Det er også vigtigt for kvaliteten, at facilitatoren er bevidst om sin spørgeteknik og gerne sørger for at forankre samtalens hovedtema i et fælles tredje (ved hjælp af ankerspørgsmålene i vejledningen). Dette kan ligeledes gøres ved at stille opfølgende spørgsmål, der inviterer deltagerne til at begrunde og forklare deres ideer og til at forholde sig til de andres.

Hvis man ikke i forvejen har meget træning i at facilitere filosofisk dialog med elever, bør man læse Introduktion til filosofiske dialoger (emu.dk), inden man kaster sig ud i det. Denne introduktion rummer også nærmere forklaring på elementerne i lærermanualerne til de filosofiske dialoger.

Æstetiske refleksioner

Denne aktivitetsform lægger op til elevernes selvstændige arbejde. Med udgangspunkt i et æstetisk værk (litterært, musikalsk eller andet) reflekterer eleven (alene eller sammen med andre) over oplevelsen af værket, dets udtryk og dets indhold. Indholdet kan i princippet være hvad som helst, men kunne fx berøre temaer som døden, virkelighedsopfattelser eller identitet. Underviseren kan vælge at supplere refleksionerne med en opsamlende præsentation eller aktivitet.

De æstetiske refleksioner egner sig særligt til elevens selvstændige refleksion og fordybelse. Aktiviteten kan evt. foregå andre steder end på skolen, fx på et folkebibliotek, i byrummet eller på et museum, og kan fungere som en individuel eller fælles aktivitet to-og-to eller i små grupper. Elever i en klasse behøver ikke nødvendigvis at arbejde med samme aktivitet samtidig.

Materialerne til aktiviteterne består af et æstetisk værk (enten vedlagt, linket til eller beskrevet) samt et elevark, som enten kan printes eller gives til eleverne elektronisk. Det er vigtigt, at underviseren på forhånd sikrer sig, at der er adgang til materialet, hvis der fx er tale om film (forskellige kommuner har forskellige aftaler), eller undersøger på forhånd, om det skal bestilles fra biblioteket.

Didaktisk er de æstetiske refleksionsaktiviteter særlige ved, at underviseren kun behøver at have en lille rolle og skal være opmærksom på at give plads til elevens oplevelse af og selvstændige arbejde med værkerne. Da aktiviteternes karakter adskiller sig fra den typiske skoleopgave, kan der dog være behov for, at underviseren tydeliggør dette over for eleverne. Fx er det vigtigt, at refleksionsspørgsmålene ikke skal forstås (eller besvares) på én bestemt måde.

Undersøgende workshops på skolen

Undersøgende workshops er en samlebetegnelse for aktiviteter, hvor eleverne med udgangspunkt i et spil, en lille opgave eller tilsvarende samarbejder om at undersøge emner som fx demokrati, kontroversielle emner eller moralske dilemmaer. Underviseren kan vælge enten at have en tilbagetrukket rolle eller at indgå som ligeværdig part i aktiviteten.

Disse aktiviteter er særligt egnede til at skabe engagement, se forskellige perspektiver og træne diskussion og kritisk tænkning. Aktiviteterne er udvalgt, så de passer til mindre grupper (anbefalet antal er angivet i de enkelte lærervejledninger), men der vil typiske være mulighed for, at flere grupper kan lave samme aktivitet (eller forskellige aktiviteter) parallelt.

Materialerne til de undersøgende workshop-aktiviteter består i en lærervejledning og i nogle tilfælde også af elevark og/eller spil eller andet. Det er derfor vigtigt at underviseren undersøger inden, hvad der er behov for (information om dette fremgår af den enkelte vejledning).

Didaktisk er underviserens opgave i forbindelse med de undersøgende workshops primært at sikre sig, at grupperne forstår opgaven og kommer godt i gang. Workshopaktiviteterne kan være en god lejlighed for en underviser til at afprøve et ligeværdigt læringsrum med eleverne, fx hvis aktiviteten består i et spil. Man skal dog være opmærksom på, at autoritetsrollen kan virke markant, hvis der kun er ganske få elever i klassen, og i de tilfælde kan det være bedre med en tilbagetrukket position.

Feltarbejde og mini-projekter

Disse aktiviteter er designet, så de inddrager fx byrummet i elevernes læring. De vil således typisk foregå uden for skolen, uden underviser, og vil kræve en vis selvstændighed fra elevernes side. De kan dog med fordel kombineres med aktiviteter i form af undervisning eller oplæg ved lærer. Indholdet er meget varierende, men kan fx dreje sig om FN’s Verdensmål, om adfærdsregulering og værdier i det offentlige rum, eller digital etik.

Aktiviteterne er særligt egnede til at koble teoretiske refleksioner med praktiske erfaringer. De indeholder også stor mulighed for, at eleverne selv kan præge opgaver og evt. afrapportering, hvilket kan understøtte oplevelsen af ejerskab og motivation. Eleverne kan arbejde både selvstændigt og i grupper efter aftale.

Materialerne til feltarbejde og mini-projekter består af en lærervejledning og et elevark. Det kan anbefales at sørge for, at eleverne har et print af deres materialer, så de kan have det med sig. Til nogle opgaver vil de også have brug for fx spørgeskemaer eller en mobiltelefon eller andet til at tage billeder med. Underviseren skal derfor sikre sig, at dette er muligt (oplysningerne vil fremgå af lærervejledningen).

Didaktisk er underviseropgaven for disse aktiviteter primært fokuseret på at sikre, at eleverne har forstået opgaven (både mht. indhold og arbejdsform), og at der er klare aftaler om, hvad de skal og ikke skal (fx hvor de må befinde sig, hvornår de skal være tilbage, samt generelle regler for opførsel). Underviseren skal også beslutte sammen med eleverne, hvilken form afrapporteringen (hvis der skal være én) skal have.

Dette afsnit rummer ideer og anbefalinger til inspirationsmaterialernes anvendelse. De er udviklet særligt til brug for aktiviteter i understøttende undervisning for elever, der ikke går til konfirmationsforberedelse, men de er også velegnede som supplement til andre undervisningsaktiviteter – ikke kun i understøttende undervisning, men også i fag som samfundsfag, dansk, billedkunst eller kristendomskundskab.

Desuden er det værd at være opmærksom på, at inspirationsmaterialerne netop skal fungere til inspiration, men kan varieres, udvides og tilpasses på mange måder. Nedenfor er der eksempler på hvordan dette kan ske, ligesom der er en række generelle forslag til evalueringsmåder.

Ideer til variationer og tilpasninger

De letteste aktiviteter at udvikle, variere og tilpasse er nok de æstetiske refleksioner, fordi den første og sidste del af elevarkets refleksionsspørgsmål er generiske. I praksis betyder det, at man med udgangspunkt i disse dele hurtigt kan designe nye aktiviteter til andre æstetiske værker – man skal blot vælge et værk og så formulere nogle specifikke refleksionsspørgsmål til elevens oplevelse af det og refleksioner over temaet. Husk blot, at det ikke skal være faglige spørgsmål eller ”tjek-spørgsmål” (om fx handling, genre, eller historisk baggrund), men reelt åbne spørgsmål, som med udgangspunkt i elevens æstetiske oplevelse inviterer til selvstændig refleksion, fordi svarene ikke er givne på forhånd.

Mange af aktiviteterne under feltarbejde og mini-projekter også forholdsvis lette at variere. Fx kan formatet fra interviews eller ”foto-jagt i byrummet” anvendes på nye områder, og en del af aktiviteterne vil også kunne omlægges til online-projekter i form af surveys eller hjemmeside-analyser. Det er dog vigtigt i designet af nye opgaver at have målene med aktiviteterne for øje – i stedet for klassiske faglige mål fra fx samfundsfag eller kristendomskundskab, skal aktiviteterne understøtte ting som elevernes engagement og alsidige udvikling.

Der vil også være mange muligheder for at supplere de mere klassiske undervisningsformater (tavleundervinsing og undersøgende workshops) med andre temaer og undervisningsmaterialer. Her er udfordringen blot at tænke på ikke at ”kannibalisere” andre fag ved at vælge noget, som eleverne i forvejen kan forventes at møde i fagene.

Til gengæld kan det ikke anbefales at designe egne filosofiske dialoger, medmindre man er trænet inden for området. Der er nemlig mange faldgruber i både design og gennemførelse af filosofisk dialog, og man risikerer meget nemt at formulere uhensigtsmæssige spørgsmål, som fx er ledende, indholdsmæssigt lukkede eller for personlige. Der findes dog en lang række dialogmaterialer tilgængelige i både bogform og online. De bedste er ganske vist på engelsk, men de er nemme at oversætte. Se mere i vejledningen der ledsager samlingen af dialogmanualer: Find den som PDF her (emu.dk).

Inspiration til evaluering af aktiviteterne

• Et centralt mål med aktiviteterne er, at de skal engagere eleven og understøtte elevernes alsidige udvikling og filosofisk og kritisk tænkning. Da der her primært er fokus på oplevelse, motivation og fordybelse, kan man overveje, om det er bedst at undlade en evaluering. Og i hvert fald bør en eventuel evaluering ikke fokusere på tilegnelse af en specifik faglig viden eller bestemte kompetencer, men derimod på elevernes oplevelse af og refleksion over aktiviteterne og over arbejdet med dem.
• Hvis aktiviteten indgår i et længere forløb med andre aktiviteter fra pakken, kan det være en idé at lade eleven føre en slags logbog over forløbet. Dette vil bl.a. kunne gøre det lettere at vurdere, hvilke typer af aktiviteter og emner eleven oplever som mest motiverende og mest udfordrende. I praksis kan logbogen organiseres som en mappe med materialer fra forløbet samt evalueringsark.

Man behøver ikke at vælge samme fremgangsmåde hver gang, men der bør være en samlet plan for forløbet, uanset om man varierer eller ej. I det følgende gives 5 forslag til hvordan eleven kan støttes i sine refleksioner over aktiviteter og forløbet som helhed. Forslagene er alene ment som inspiration og kan naturligvis varieres, suppleres og kombineres med andre tilgange (fx hvis eleverne gerne vil reflektere over, hvordan en aktivitet er gået, og hvad man ville gøre anderledes en anden gang, hvis fx et interview eller et projekt har vist sig at være en rigeligt stor mundfuld).

Evalueringsark: Der afsættes 10 minutter efter hver aktivitet til at udfylde et skema, hvor eleven reflekterer over og vurderer sin oplevelse af aktiviteten. Hvis arket deles med læreren, kan denne bruge det i sin videre planlægning, men arkene kan også blot lægges i elevens logbog, hvis eleven ikke har lyst til at dele det.

Spørgeguide til mundtlig evaluering i klassen: Efter hver aktivitet afsættes tid i klassen til at underviseren faciliterer en mundtlig evaluering af aktiviteten ud fra en spørgeguide. Underviseren skal tydeliggøre for eleverne, at målet er at få eleverne til at dele deres oplevelse, og at evalueringen skal danne grundlag for afviklingen af fremtidige aktiviteter. Underviseren kan skrive stikord ned, som kan deles med eleverne og lægges i deres logbog. Giv gerne eleverne lejlighed til selv at tilføje personlige kommentarer.

Individuel fri refleksion: Eleven får 5 minutter efter aktiviteten til at reflektere over sin oplevelse ved at skrive nogle korte stikord og sætninger ned om, hvordan det har været at arbejde med aktiviteten. Eleven vælger selv, om fokus er på indhold, arbejdsform, inddragelse eller andet. Refleksionen lægges i logbogen – husk at skrive dato og aktiviteten på.

Peer-diskussion: Eleverne får 5-10 minutter efter aktiviteten til i par eller små grupper at reflektere over aktiviteten. De skriver nogle korte stikord og sætninger ned om, hvordan det har været at arbejde med aktiviteten. Eleverne vælger selv, om fokus er på indhold, arbejdsform, inddragelse eller andet. Refleksionen lægges i logbogen – husk at skrive dato og aktiviteten på.

Analyse af logbog

Hvis eleven har samlet aktiviteter, refleksioner og evalueringer i en logbog, kan forløbet afsluttes med, at der afsættes en lektion til, at eleven kigger sin logbog igennem og laver en samlet evaluering ud fra en analyseguide, som du kan downloade som PDF her (emu.dk). Det aftales på forhånd i klassen, hvad denne evaluering skal bruges til, og hvem der skal have adgang til den.

Du finder alle nævnte ressourcer til evaluering her (emu.dk)

Forslag til videre læsning

Benner, Dietrich (2005): Tekster til dannelsesfilosofien – mellem etik, pædagogik og politik, Århus: Klim

Folkeskoleloven om understøttende undervisning

Worley, Peter (2019): TÆNK HØJT med dine elever. 25 sessioner der får hele klassen med. København: Akademisk Forlag

Oversigt over udviklede materialer som vejledningen henviser til

Lærervejledninger og tekster til aktiviteterne Tavleundervisning

Lærervejledninger og materialer til aktiviteterne Filosofiske dialoger

Lærer- og elevvejledninger til Æstetiske refleksioner

Lærer- og elevvejledninger til Undersøgende workshops

Lærer- og elevvejledninger til Feltarbejde og mini-projekter

Introduktion til filosofiske dialoger

Inspirationsmaterialer til at guide evaluering af aktiviteter og forløb

Kreditering

Vejledningen er udarbejdet for STUK af Caroline Schaffalitzky (SDU). Læs mere om forskningsprojektet Filosofi i Skolen her (sdu.dk).