Artikel

Formidlende, undersøgende og samarbejdende arbejdsformer i samfundsfag

I samfundsfag skal eleverne blive klogere på verden, tage stilling og handle. Hvordan kan undersøgende, formidlende og samarbejdende arbejdsformer understøtte elevernes faglige udvikling og samarbejdsevner?

Forskellige tilgange til samfundsfag

I Danmark har samfundsfaget vekslet mellem fire orienteringer: forbindelse til elevernes livsverden, arbejdet med fagets metoder, arbejdet med aktuelle problemer og arbejdet med faglige begreber. Disse fire tilgange til faget udelukker ikke hinanden, og de fleste vil være enige om, at de alle fire ideelt set bør være tilstede i undervisningen.

Undersøgende arbejdsformer forbindes i samfundsfag med projektarbejdsformen, men kortere forløb som en klassedialog kan også være undersøgende. Formidlende arbejdsformer indgår i faget, hvor læreren formidler et fagligt stof, eksempelvis fagbegreber. Samarbejde kan foregå i grupper, eller når hele klassen i fællesskab indgår i en samtale eller en fælles beslutning.

 

Undersøgelser i samfundsfag

Problemorienteret projektarbejde giver eleverne mulighed for at bruge fagets metoder og udvikle samfundsfaglige færdigheder, idet de fordyber sig i problemstillinger, de selv finder relevante.

I undervisningsvejledningen deles projektarbejdet op i 4 faser:

  1. Nysgerrighed og undren
  2. Problemformulering, afgrænsning af opgaven, indsamling af informationer
  3. Arbejdsforløb og produktion
  4. Præsentation og evaluering

Det kan især i længere forløb være en god ide at indbygge formidlingsloops, hvor læreren formidler et stof, som kan være fælles for klassen eller for en gruppe af elever, og evalueringsloops, der også både kan være fælles og gruppebaseret.

I rammesætningen af et projektforløb er det vigtigt, at både lærer og elever får afklaret, hvad der er målet for projektarbejdet: Skal klassen opnå en fælles viden om et fælles tema, eller er de individuelle projekter uafhængige af, hvad resten af klassen laver? Som regel indledes med et fælles tema, hvorefter klassen kan bevæge sig mod problemformuleringer i grupper. Temaet kan formuleres som en brainstorm både for hele klassen og i grupper, og det bør udspringe af en nysgerrighed og undren hos eleverne. Nysgerrigheden kan gå på viden, altså noget eleverne ikke forstår eller kan gennemskue (et erkendelsesmæssigt problem), men nysgerrigheden kan også gå på samfundsmæssige modsætninger som: Hvorfor er der arbejdsløshed, selvom vi har højkonjunktur?

Når der er formuleret et tema er et mind-map et godt redskab. I mind-mappet kan eleverne skrive alle de begreber ind, de kommer i tanke om inden for et emne. Et mind-map kan bruges til at vise relationer mellem begreber, og det er særlig godt til at vise forholdet mellem over- og underbegreber. På denne måde kan eleverne og klassen blive afklaret omkring spørgsmålet: ”Hvad ved vi?”. Det næste spørgsmål, der leder frem mod problemstillingen, er: ”Hvad vil vi gerne vide?”

 

Problemstillinger

I samfundsfag arbejdes der med faglige problemstillinger, og for eleverne er det vigtigt at komme fra det overordnede tema til formuleringen af en god problemstilling til deres egen undersøgelse. Dette er et kritisk punkt, for hvad er en god problemstilling? En tjekliste kan være følgende:

  • Er problemet relevant for eleverne?
  • Er problemet fagligt relevant?
  • Kan problemet besvares?
  • Kan eleverne bruge faglige metoder og viden til at besvare problemet?

Når eleverne er i gang med at formulere deres egne problemstillinger, er det også værd at skelne mellem:

  • Videns- og dataspørgsmål: Hvad?
  • Forklarings- og forståelsesspørgsmål: Hvordan, hvorfor?
  • Holdnings og vurderingsspørgsmål: Hvem mener hvad, og hvad mener eleverne selv?
  • Handlings- og løsningsspørgsmål: Hvad kan der gøres?

Disse spørgsmål svarer til de taksonomiske niveauer for redegørelse, analyse, diskussion og handlingsperspektiv, som er anvendt i Faghæftet for samfundsfag (s. 37). Det er vigtigt for stilladseringen af elevernes arbejdsproces, at de bliver præsenteret for eksempler på de forskellige typer spørgsmål, og at det bliver klart, hvordan de kan besvare spørgsmålene fagligt.

Beskrivende og analyserende spørgsmål
Hvis en gruppe elever gerne vil arbejde med radikalisering, og hvorfor nogle mennesker bliver terrorister, kan et beskrivende spørgsmål være: Hvor mange terrorsager har der været i Danmark siden 1980?, eller Hvilke typer af terror findes der? 

Et analyserende spørgsmål kan være: Hvorfor begår nogen terror? Dette spørgsmål er dog ikke nok, da der kan være alle mulige bud på dette, og derfor må eleverne eksempelvis spørge: Hvilke forskellige bud har eksperterne på, hvorfor nogen begår terror? Er der nogen undersøgelser af danske terrorister? Her må læreren så vejlede eleverne både i forhold til relevant litteratur (kilder) og i forhold til at indsnævre deres spørgsmål, så de har en mulighed for at besvare det.

De analytiske spørgsmål i samfundsfag er karakteriseret ved, at eleverne kan anvende faglige begreber og metoder i deres besvarelse. Det centrale i en faglig analyse er, at eleverne anvender faglige begreber på en problemstilling. I eksemplet med terrorisme kan det være forskellige begreber om terrorisme og forklaringsmodeller om radikalisering. Hvis det handler om at analysere en politisk problemstilling som: Hvorfor vil dette parti have skattelettelser til erhvervslivet? kan det være begreber om ideologier og virkningen af skattepolitikken, der bruges til at analysere spørgsmålet.

 

En undersøgende tilgang i undervisningen

En undersøgende tilgang kan også gennemsyre den daglige undervisning i forløb, der ikke er projektorienterede. Klassedialog er ofte præget af IRF-strukturer, hvor læreren stiller et spørgsmål (initiering), eleverne svarer (respons), og læreren giver feedback.

Stiller læreren lukkede spørgsmål, såsom Hvad er magtens tredeling?, og feedbacken fra læreren er en vurdering af, om svaret er rigtigt eller forkert, er der ikke meget plads til undersøgelse i undervisningen. I stedet kan læreren stille spørgsmål, som er mere åbne eller lægger op til refleksion, eksempelvis: Hvilken betydning har magtens tredeling? Og hvis læreren herpå følger op på elevernes svar, kan undervisningen udvikle sig til en fælles undersøgelse af begrebet. Lukkede spørgsmål kan godt være en indgang til at få en fornemmelse for elevernes indledende niveau.  Hvis eleverne for eksempel ikke kender til magtens tredeling, skal læreren ikke diskutere det på et abstrakt niveau, før de har den grundlæggende fælles forståelse.

Lærerens respons kan også være befordrende for elevernes udvikling, hvis deres ideer tages op (optag), og ideerne eventuelt reformuleres med faglige begreber. Lærerens spørgsmål kan være såkaldte autentiske spørgsmål, hvor læreren ikke kender svaret på forhånd. Hvis læreren ønsker at vide, hvor eleverne står i forhold til magtens tredeling, kan der spørges: Hvad ved I om magtens tredeling?  eller Hvilke erfaringer har I med magt? Autentiske spørgsmål er naturligvis også spørgsmål til elevernes egne holdninger.

En anden metode til at bringe det undersøgende ind i undervisningen er at vende spørgsmålene, så eleverne stiller spørgsmålene og fælles i klassen ræsonnerer sig frem til svar.

 

Formidling

Faglige begreber og sammenhænge er abstrakte størrelser, og det er derfor en væsentlig hjælp for eleverne, hvis læreren præcist kan forklare og give eksempler på, hvordan fagets begreber kan bruges. Læreren formidler også rammesætningen for eksempelvis et projektarbejde, så alle elever kan se, hvordan de skal tilrettelægge deres arbejde. Hvis der arbejdes med fagbegreber til en analyse, er det som regel nødvendigt, at læreren definerer fagbegreberne gerne med brug af fagbøger og fagportaler og viser, hvordan begreberne anvendes i en sammenhæng.

 

Samarbejde

Gruppearbejde fylder meget i samfundsfag, og det giver gode muligheder for, at eleverne kan udvikle sig fagligt og personligt. Men hvordan sikrer man som lærer, at alle elever får de bedst mulige rammer?

Variation er en del af svaret. Længere projektforløb kan variere med korte forløb, hvor der løses en begrænset opgave på kortere tid. På samme måde kan der veksles mellem stramt strukturerede forløb, eksempelvis Cooperative Learning øvelser såsom Quiz og byt, og mere løst organiserede forløb, hvor eleverne selv kan tilrettelægge deres arbejde. En fordel ved stramme strukturer som CL er, at eleverne har fast definerede roller, så de ved, hvem der skal gøre hvad, og den enkelte elev ikke kan skjule sig i mængden. Ulempen er, at det begrænser det selvstændige initiativ.

Forskellige former for rollespil kan også styrke samarbejdet og træne elevernes evne til at se en sag fra forskellige perspektiver. Når der arbejdes med EU og andre komplekse sammenhænge, kan rollespil, hvor eleverne simulerer en beslutningsproces, være med til at gøre store spørgsmål nærværende.

 

Opsamling

Samfundsfaget giver mulighed for at forbinde elevernes egne erfaringer med forståelse af aktuelle samfundsproblemer gennem fagets metoder og begreber. I et projektorienteret forløb kan eleverne for eksempel koble deres erfaringer med forbrug med en forståelse af bæredygtighed og økonomiske sammenhænge. Et sådant forløb kan både være samarbejdende og undersøgende. I rollespil om eksempelvis EU kan eleverne lære at samarbejde, samtidig med at de sætter sig ind i komplekse problemstillinger. I en åben klassedialog kan læreren formidle fagligt stof, men dialogen kan også give mulighed for, at klassen i fællesskab undersøger væsentlige samfundsmæssige spørgsmål.

 

Inspiration

Læs mere om arbejdet med problemstillinger i artiklen: Problemstillinger er ikke kun fagets, men også samfundets problemstillinger

Læs mere i faghæftet for samfundsfag.

 

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Anders Stig Christensen, Lektor ved læreruddannelsen UCL


Christensen, A. S., & Christensen, T. S. (2015). Fagopfattelser i samfundsfag - analytiske modeller. I T. S. Christensen (red.), Fagdidaktik i samfundsfag (). Frederiksberg: Frydenlund.

Dysthe, O. (1998). Det flerstemmige klasseommet eller å lære gjennom dialog. In V. Boelt, M. Jørgensen, H.

Skadkær, O. Pedersen & B. Troelsen (red.), Mundtlighed - en antologi (pp. 31-46)

Høegh, T. (2018). Faglig mundtlighed og den mundtlige undervisnings former. I T. S. Christensen, N. Elf, P.

Hobel, A. Qvortrup & S. Troelsen (red.), Didaktik i udvikling (s. 131-152). Aarhus: Klim.


Siden er opdateret 23. februar 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.