Bolette Kremmer Hansen: Innovative læreprocesser i skolen

Innovative arbejdsformer kan skabe større deltagelse blandt eleverne, når de har lært arbejdsformen at kende. Imidlertid er der forskellige elementer, som kan skabe didaktiske udfordringer og dermed være barrierer for elevernes aktiviteter og læring. Denne artikel fokuserer på, hvordan du som lærer kan tilrettelægge innovative læreprocesser, der støtter dine elevers deltagelse.

Innovationspædagogik handler om, hvordan elever gennem undersøgende processer skaber viden og færdigheder, mens de udarbejder konkrete løsninger på virkelighedsnære problemer. Det er af betydning for elevernes oplevelse af at skabe værdi for nogen, at løsningen er et konkret produkt, som kan implementeres i en autentisk virkelighed.

Det er også vigtigt, at løsningen ikke blot fremstilles i pap og præsenteres på en planche. For mange elever er den praktiske og konkrete fremstilling af løsningen også engagerende. Det kan være et teaterstykke om ligestilling, nye matematikspil, som skal lære 1. klasserne at regne, eller møbler til skolens ude-arealer, som får store og små elever til at lege sammen.

 

1. Dilemmaer i lærerens tilrettelæggelse

Der findes en del innovationsmodeller og undervisningsmateriale, som ofte indeholder faseinddelte procesbeskrivelser og forslag til, hvordan læreren kan facilitere forskellige øvelser og teknikker. Imidlertid stilles læreren ofte i dilemmaer. Det kan være, når der skal prioriteres mellem faglige kompetencer og innovationskompetence. Det kan også være, når man fastsætter vurderingskriterier, som forholder sig til både produkt, proces og kompetencer på en måde, som støtter elevernes deltagelsesmuligheder. I de følgende afsnit beskrives enkelte didaktiske nedslag, som kan gøre innovative processer mere tilgængelig for eleverne.

 

2. Mange mål kan være forvirrende  

Det kan være forvirrende for eleverne, at de både skal udarbejde en løsning på et problem, og at de skal lære at arbejde med innovationsprocesser. Samtidig vil nok især de større elever have opmærksomhed på, hvilke faglige læringsmål de forventes at nå. Faseopbygningen i arbejdsformen skal tilgodese, at man både som elev og underviser kan holde styr på målet med aktiviteterne.

 

3. Innovationsmodellernes faser

De fleste innovationsmodeller indeholder en indledende fase, der rammesætter temaet og inddrager elevernes forforståelse som udgangspunkt for udvikling af ideer til virkelighedsnære problemstillinger. Herefter følger faser, hvor eleverne kan foretage felt- og brugerundersøgelser, for herefter at arbejde med idégenerering, skitser og modellering, prototyping og afprøvninger. Afslutningsvis udarbejdes og implementeres den konkrete løsning, inden man formidler procesarbejdet og begrunder til- og fravalg. Et projektforløb kan være tværfagligt eller mere specifikt fagligt tilrettelagt.

Se et eksempel på en innovationsmodel fra Design To Improve Life: Kompasset

 

4. Skal vi åbne eller lukke?

Mange innovationsprocesser er designbaserede. Det betyder, at processerne kendetegnes ved at bestå af flere faser, hvor man inden for hver fase taler om ‘åbne- og lukke-faser’. I åbne-fasen lærer eleverne at undersøge muligheder og udvikle ideer, og i lukkefasen lærer de at analysere og vælge ud.

Der kunne eksempelvis arbejdes med et tema som Affald i skolegården. I åbne-fasen kunne eleverne gennem fotosafari i skolegården eller i et mindmap udfolde alle de eksempler på affald, de har oplevet. Efterfølgende kunne de i lukke-fasen kategorisere affald, for eksempel i frugtskrald, sølvpapir, plasticposer og cigaretskodder. Derefter kunne elevgrupperne beslutte, hvilken udfordring de ville arbejde med.

Det vil støtte elevernes handlekraft, at de er klar over, om de skal udfolde ideer (åbne) eller vælge ud (lukke). Ligesom det vil støtte dem at vide, om de i en formgivningsfase skal skabe mange idéudkast i modeller, eller om det er det endelige produkt, de arbejder med.

 

5. Problemstillingen skal skærpes undervejs

Innovative læreprocesser tager som nævnt afsæt i et problem, der er virkelighedsnært for eleverne. Et fælles tema om affald på skolen kan føre til flere underemner, som forskellige elevgrupper kan arbejde med. For at skabe en rød tråd i elevernes arbejdsproces, kan det være en hjælp at formulere en problemstilling eller en udfordring, som de skal undersøge.

For hver fase kan der formuleres en ny skærpet problemstilling, som opsamler det, man lige har fundet ud af:

  1. Iagtagelse: Begynd gerne med en første beskrivelse af en iagttagelse vedrørende temaet og udfold sammen med eleverne, hvorfor det er et problem.

    Eksempel: Der flyder meget affald på skolen, som påvirker, om skolen er et rart sted at være. Derfor vil vi gerne finde en løsning, som dæmmer op for skrald på gangene og i gården.
     

  2. Undersøgelse: Efter en feltundersøgelse blandt eleverne på skolen beskriver eller visualiserer eleverne, hvad de ved om målgruppen og deres perspektiv på problemet. Her kan eleverne godt have forskellige målgrupper. Nogle har måske observeret nogle udskolingselever, som ryger bag skolegården, mens andre kan have observeret indskolingen i spisefrikvarteret. Ud fra målgruppernes perspektiv skærpes problemstillingen.

    Eksempel: Indskolingseleverne vil skynde sig ud og lege, og derfor lægger de ikke mærke til, om deres affald rammer skraldespanden. Hvordan kan vi skabe noget, som hjælper dem til det?
     

  3. Løsning: Den afsluttende problemstilling handler om, hvordan eleverne kan skabe den bedste løsning på udfordringen. Her skal eleverne imødekomme målgruppens perspektiv og sammen skabe et produkt inden for den tid samt de rammer og resurser, gruppen har.
     
  4. Faglig kontekst: Her bliver den faglige kontekst rammesættende, og derfor kan problemstillingen være:

    Hvordan kan vi skabe:
    a) huskeregler
    b) en leg, som får eleverne til at gå op i at ramme skraldespanden
    c) plakater
    d) udvikling af en spændende skraldespand, der eksempelvis siger lyde, blinker eller på anden måde er interessant at fylde, så indskolingens elever bliver opmærksomme på, hvor de smider deres skrald?

 

6. Alle vurderingskriterier skal løbende medtænkes

Ofte er elever vant til mål for undervisningen. I arbejdet med innovative læreprocesser er der både faglige mål, innovationsmål og opgaveløsningens produktmål med projektets krav til forskellige typer af leverancer. Eksempelvis vil et innovativt forløb i håndværk og design i 5. klasse om afhjælpning af skrald på gangene i indskolingen have flere mål.

Målene kunne være:

  • Faglige mål: Eleverne skal lære at designe et produkt til en bruger, og fremstille produktet i enten træ eller tekstil. De faglige elementer kan enten være lært før forløbet, eller de kan indlægges som små workshops undervejs i forløbet. Herved er de faglige mål og vurderingskriterier aktuelle undervejs i den innovative proces.
     
  • Innovationsmål kunne være ’kreativitet’ og ’samarbejde’, som er en del af innovationskompetencen i Børne- og Undervisningsministeriets Vejledning for Innovation og Entreprenørskab. Derved skal undervisningen tilrettelægges, så det ideudviklende og problemløsende gives opmærksomhed gennem forløbet.

    Innovationskompetence fordrer også modet til at eksperimentere og afprøve noget, som måske ikke bliver til noget, fantasi til at finde løsninger på problemer samt evnen til at arbejde vedholdende, selv om processen er kompleks. Det er arbejdsformer, som også skal have opmærksomhed af underviseren.
     

  • Produktmålet og opgavens procesmateriale er nok det, som eleverne er mest opmærksomme på. De vil være opmærksomme på, om deres produktet er flot, og om det virker. Dette er også væsentligt, men det skal sammenholdes med, om eleverne når de faglige mål og innovationsmålene samt en refleksion over udfordringer og succeser i processen. Dette skal bidrage til bedre læringsforudsætninger til næste innovative forløb.

 

7. Der skal differentieres

Alle innovationsmodeller kan generelt set danne baggrund for undervisning i såvel indskoling som udskoling. Der skal blot differentieres, sådan at processerne for de små elever er konkrete og meget stilladserede. For de større - og måske mere erfarne - elever kan der arbejdes med større differentiering i målgrupper og problemstillinger under hensyntagen til den enkelte elevs forudsætninger. For de ældre elever kan selvbestemmelse og motivation styrkes ved, at de lærer at skabe en procesplan med arbejdsopgaver og opgavefordeling, oversigt over delmål og leverancer samt en tidsplan. Deri indgår også at kunne forandre i planen, hvis nogen i gruppen bliver syge, eller når der opstår uforudsete forhindringer.

Alle ovenstående didaktiske opmærksomheder kan bidrage til mere tilgængelige innovative læreprocesser.

 

Kreditering

Artiklen er produceret af Bolette Kremmer Hansen, lektor i håndværk og design, Københavns Professionshøjskole.

Artiklen er udviklet i samarbejde med en redaktionsgruppe på DPU (AU), der har kvalitetssikret teksten ved at inddrage undervisere på grundskoleområdet i gennemlæsning og kommentering.

Inspiration

Gratis online materiale: Kompasset udarbejdet af Index, Design to Improve life: Kompasset

Udvikling af innovativ skole i Helsingør: Innovativ Skole

Video, der sætter fokus på arbejdet med værdiskabelse, autenticitet og processtyring: Metropol.dk

Kromann-Andersen, E. Og Jensen, I.F. (2009): KIE-modellen – innovativ undervisning i folkeskolen. Odense: Praxis.

Olsen, A.L. og Rohde, L. (2013): Innovative elever. Undervisning i FIRE faser. København: Akademisk forlag

unpublished


Darsø, L. (2011). Innovationspædagogik – kunsten at fremelske innovationskompetence. Samfundslitteratur

Hansen, B.K. og Bruzelius, S. (2018). Innovation i skolen - didaktiske blikke på elevers deltagelsesmuligheder. Professionshøjskolen Metropol. https://www.emu.dk/sites/default/files/Innovation%20i%20skolen%20-%20didaktiske%20blikke%20på%20elevers%20deltagelsesmuligheder.pdf

Nybye, N. & Rasmussen, A. (2013). Progressionsmodellen. Entreprenørskabs- og innovationsundervisning. Fonden for Entreprenørskab. Young Enterprise https://www.ffe-ye.dk/media/33059/Progressionsmodel.pdf

Skånstrøm, L. (red.) (2009). Innovation i undervisningen. København: Akademisk forlag

Tanggaard, L. (2018). FAQ om kreativitet. København: Hans Reitzels forlag

Wegener, C. (2018). FAQ om innovation. København: Hans Reitzels forlag


Siden er opdateret 13. september 2019 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Rettigheder

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - BY/NC/SA Navngivning / Ikkekommercielt / Del på samme vilkår. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/dk/.
Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme
Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.