Artikel

Uddannelse for bæredygtig udvikling: Udfordringer og muligheder

Hvilke koblinger er der mellem bæredygtig udvikling, pædagogik og uddannelse? Jonas Andreasen Lysgaard og Martin H-L Laugesen præsenterer forskningsbaseret viden om de dilemmaer, der kan opstå i arbejdet med bæredygtig udvikling i skolekontekster.

Bæredygtighed på den pædagogiske dagsorden?

Indenfor de seneste tre-fire årtier er bæredygtighed i stadig stigende grad blevet et buzzword og et plusord i pædagogiske og uddannelsesmæssige sammenhænge. Der er mange perspektiver på koblingen mellem uddannelse, pædagogik og bæredygtig udvikling, og begrebet er i dag svært at komme uden om for både lærere og skoleledere.  Et voksende antal skoler ønsker sig ligefrem aktivt at indarbejde bæredygtighed i deres skoleprofil

Se for eksempel www.2030skoler.dk; UNESCO 2017.

Vi vil indledende introducere begrebet bæredygtig udvikling og derefter dykke ned i udvalgte praksisperspektiver.

 

Bæredygtig udvikling som komplekst begreb

Det var den såkaldte Brundtland-rapport fra 1987, der for alvor introducerede bæredygtig udvikling som et begreb, der kunne bruges i både offentligheden og uddannelsesverden. Rapporten definerede bæredygtig udvikling som ”en udvikling, som opfylder de nuværende generationers behov uden at bringe fremtidige generationers muligheder for at opfylde deres behov i fare” (WCED 1987). Denne definition understøttes af et specifikt fokus på, at vi altid må have sociale, økonomiske og økologiske overvejelser med i vores forsøg på at forstå og fremme bæredygtighed.

Det er ikke nok at være interesseret i f.eks. økonomisk udvikling. Man må også være opmærksom på sammenhænge i forhold til det økologiske naturgrundlag og samfundets sociale processer. Figur 1 er en klassisk illustration af de tre grundlæggende dimensioner af bæredygtighed og hvordan de overlapper. Pointen er at der ikke bare er overlap mellem de forskelige aspekter, men at der også er et centralt fælles felt, hvor de alle tre mødes og hvor en bæredygtig udvikling kan formuleres og realiseres fra.

© Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

Figur 1. Bæredygtig udvikling forstået som tre overlappende ringe.

Figur 2 illustrerer en anden måde at forstå bæredygtig udvikling på. De tre kerneaspekter er her ikke sidestillede, men arrangeret i en hierarkisk pyramideform. Det økologiske naturgrundlag er her det vigtige fundament, der udgør selve grundlaget for at økonomisk udvikling kan finde sted og at vi ovenpå økonomien kan frembringe social velfærd. Figuren fremhæver således et prioriteringshierarki: Uden økologisk bæredygtighed, ingen økonomisk bæredygtighed. Og uden økonomisk bæredygtighed, ingen social bæredygtighed.

© Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

Figur 2. Bæredygtig udvikling forstået som en prioritetshierarkisk pyramide.

 

Der findes mange andre måder at illustrere idéen og idealet om bæredygtig udvikling på. Fælles for adskillige af illustrationerne er tanken om, at vi her står overfor et komplekst begreb, der involverer forskellige perspektiver og ikke lader sig forstå ved at fokusere på blot et enkelt aspekt af de problemstillinger, der ofte kobles til bæredygtig udvikling (f.eks. klimakrisen eller social-økonomisk ulighed).

Det er en både didaktisk og pædagogisk udfordring at skulle indarbejde begrebets kompleksitet i konkrete uddannelsespraksisser. En mulig vej ind i feltet er at inddrage tre tematikker, der uomgængeligt knytter sig til bæredygtig udvikling. Disse er kendetegnede ved spændinger og modsætninger, der ikke findes universelle og endegyldige løsninger på, men som man netop til stadighed må forholde sig både pragmatisk og principielt til i enhver konkret sammenhæng. At muliggøre dette kan ses som et grundlæggende træk ved uddannelse for bæredygtig udvikling (se Læssøe 2020).

 

  1. Forholdet mellem bevarelse og forandring: Det første spændingsforhold handler om, hvad udvikling overhovedet er for noget. På den ene side ønsker vi ikke en udvikling, der ødelægger alt, som vi finder vigtigt, godt og bevaringsværdigt. På den anden side kan vi ikke sætte verden i stå, men må konstant arbejde med at sikre en god og ønskelig udvikling. Vil man bæredygtig udvikling må man som lærer og skole også være klar på at give køb på visse allerede fasttømrede vaner og praksisser. Dette vil uvægerligt skabe spændinger og udfordringer – både i klasseværelset og på lærerværelset. Dilemmaer findes der ikke hverken etisk eller videnskabeligt endegyldige svar på. De udgør derimod problematikker, som mest fornuftigt kan håndteres i de konkrete sammenhænge, de opstår i.
  2. Forholdet mellem helhed og del: Bæredygtighedsproblematikken, som beskrevet ovenfor, indebærer også, at man forholder sig til forholdet mellem del og helhed. Bæredygtighed bliver ofte karakteriseret som et helhedsorienteret begreb i den forstand, at de enkelte delelementer må begribes i lyset af den større sammenhæng, de indgår i, mens helheden omvendt ikke kan begribes uden at man besinder sig på samspillet mellem delelementerne. Helhed og dele må med andre ord ikke adskilles, men forstås i lyset af hinanden og som hinandens forudsætninger. Men hvad der er del, og hvad der er helhed, er altid relativt. En skov kan ses som en helhed, men samtidig også som en del, der påvirker og påvirkes af en endnu større helhed, f.eks. klodens klima. Bæredygtighed handler i dette perspektiv både om at begribe forholdet mellem helhed og del inden for den helhed, som man har fokus på og om at undersøge denne helhed som en del af større helheder.
  3. Det genskabende princip – ’stærk’ cirkulær versus ’svag’ videreudviklende bæredygtighed: Som en rettesnor for forståelse og håndtering af forholdet mellem bæredygtighed og udvikling ligger princippet om genskabelse. Genskabelse betyder i denne sammenhæng udvikling der ikke underminerer sit eget grundlag, men tværtimod sikrer at grundbetingelserne ikke forringes og fortsat består. Genbrugscirklen er et billede på dette princip; affald skal ikke føre til forurening, men skal behandles som en ressource, der skal føres tilbage i ressourcekredsløbet. Hensynet til bæredygtighed versus hensynet til udvikling vil dog også være et spændingsforhold i håndteringen af genskabelsen. Her handler det om, hvorvidt genskabelsen skal være cirkulær, dvs. konserverende gennem reproduktion, versus videreudviklende uden at underminere grundlaget.

 

Disse tre spændingsforhold illustrerer den kompleksitet som arbejdet med bæredygtig udvikling bør formes af. Der er også andre forhold, der er vigtige at være opmærksomme på, herunder hvilket niveau der tales om: individuel, mellemmenneskelig, regional og global bæredygtighed (se Illeris 2016). Figuren nedenfor viser, hvordan forskellige perspektiver og interesser afgøres af hvilke processer og aktører der fokuseres på i undervisningen. Samtidig understreger figuren spændingen mellem del og helhed.

© Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

 

Bæredygtighed og Verdensmål

FN’s 17 verdensmål fra 2015 understreger med stor tydelighed hvor mange sammenhængende udfordringer, vi står overfor i forhold til at lykkes med reel bæredygtig udvikling. Verdensmålene kan både fungere som et stærkt grundlag for didaktiske og pædagogiske aktiviteter, men er også en understregning af hvor vigtig uddannelse er i arbejdet med at nå målene i 2030. Ud af FN’s 17 verdensmål skiller to sig ud ved ikke at omhandle problemer, men derimod fremhæver centrale virkemidler til løsningen af problemerne. Det ene mål er partnerskaber (mål 17), det andet er kvalitetsuddannelse (mål 4). Uddannelse er således ikke begrænset til at være et mål i sig selv, men går igen i alle 17 verdensmål som et afgørende middel til over tid at sikre bæredygtig udvikling på alle niveauer.

© UNDP Danmark

 

Som den tidligere pyramide-figur illustrerede, så er det vigtigt hvordan vi bruger sådanne modeller til at visualisere, at nogle mål har højere prioritet end andre. I figur 4 fremstår alle 17 verdensmål som sidestillede, men en central kritik af verdensmålene går netop på, at nogle verdensmål er vigtigere end andre i den forstand at de danner fundament og forudsætning for at bæredygtig udvikling kan finde sted idenfor andre områder. Kampen mod klimaforandringer (mål 13) og indsatsen for gode vand- og landforhold (mål 6, 14 og 15) er særligt vigtige, fordi de understøtter indsatsen for forbedringer på de øvrige områder. Fra dét perspektiv har forskere arbejdet med at lagdele verdensmålene for at tydeliggøre, at visse af målene danner grundlag for de andre, som illustreret i figur 5:

© UNDP Danmark

Figur 5. Verdensmålene forstået som prioritetshierarkisk helhedspakke.

 

Bæredygtig udvikling i uddannelse og pædagogik

Smal versus bred tilgang til bæredygtig udvikling

At arbejde med bæredygtighed i uddannelse og undervisning er hverken let eller noget der kan gives endegyldige opskrifter på. Generelt har der dog indenfor forskningen været fokus på forskellen mellem en smal og en bred tilgang til koblingen mellem uddannelse, pædagogik og bæredygtig udvikling (Madsen og Lysgaard 2020).

En smal og adfærdsmodificerende tilgang til uddannelse for bæredygtig udvikling fokuserer på den enkelte elevs adfærd og hvordan det er muligt at ændre denne i retning af et på forhånd bestemt mål om bæredygtighed (f.eks. affaldshåndtering). Metoderne har her primært været oplysning og tekniske løsninger. De udfordringer, vi står overfor i forhold til klimaforandringerne, vil ud fra en smal tilgang imødekommes igennem mere viden, vejledning fra eksperter og med hjælp fra teknologi. Det er også her at de lavest hængende frugter ofte kan plukkes, og hvor resultater kan aflæses relativt hurtigt. Samtidig er en smal tilgang ofte præget af forholdsvis kortsigtede løsninger, idet de er rettet mod ændring af adfærd inden for et afgrænset område, hvilket ikke nødvendigvis fører til langsigtede ændringer i den enkeltes værdisæt og verdenssyn.

I modsætning hertil, bygger en bred og dannelsesorienteret tilgang på to antagelser: 1) nutidens og fremtidens viden om de udfordringer som verdensmålene adresserer, er præget af en fundamental usikkerhed, hvorfor 2) det som vi til ethvert givet tidspunkt ved om udfordringerne ikke vil være udtømmende og tilstrækkeligt. På den baggrund må læreprocesser omkring bæredygtighed også være åbne og rumme en diskussion af, hvad selve genstanden (dvs. bæredygtig udvikling) er. Derfor lægges der vægt på refleksive og sociale læreprocesser og tværfagligt samarbejde. Modsat en smal tilgang, lægger en bred tilgang op til kritisk tænkning, der rækker ud over og sætter spørgsmålstegn ved ekspertudsagn omkring bæredygtig udvikling. Forskning peger på at en bred tilgang, gerne kombineret med et smalt fokus på konkrete og aktuelle udfordringer, er særlig relevant i en skolesammenhæng (Jensen & Schnack 2006; UNESCO 2017; Madsen & Lysgaard 2020). Dels fordi uddannelse her er det centrale omdrejningspunkt, dels fordi det ofte er en smal tilgang, der dominerer mere generelle samfundsmæssige tilgange til bæredygtig udvikling.

Overordnet kan man forstå en smal tilgang som undervisning for bæredygtig udvikling, mens den brede tilgang kan forstås som undervisning som bæredygtig udvikling.

I Danmark har man siden 1990’erne arbejdet med en bred tilgang under overskriften handlekompetence (Jensen & Schnack 2006). Denne tilgang betoner den kritiske og praktiske tilgang til arbejdet med bæredygtighed i uddannelse, pædagogik og didaktik.

Handlekompetencetilgangen er illustreret i figur 6 nedenfor og understreger idealet om at bevæge sig mod en bred og positiv tilgang til at realisere det uddannelsesmæssige ideal om bæredygtig udvikling. Felt 1 er udtryk for en klassisk såkaldt smal og negativ undervisning, hvor der fokuseres på målbare størrelser som f.eks. CO2-aftryk og lokal forurening og hvordan den enkelte elev kan handle i forhold til dette. Fra et handlekompetenceperspektiv vil man understrege vigtigheden af både at fokusere på flertydige individafhængige aspekter af bæredygtig udvikling, som f.eks. livskvalitet og trivsel (felt 2). Man vil desuden kombinere dette med en forståelse for, at udfordringer med bæredygtig udvikling sjældent er noget den enkelte elev alene kan gøre noget ved. Enhver løsning må tænkes ind i en konkret socio-materiel kontekst (felt 3). Idealet (felt 4) betegner en både bred og positiv tilgang, der insisterer på en dannelsesmæssigt og pædagogisk-didaktisk position, der kombinerer et fokus på viden med en forståelse for den virkelighed og socialitet som enhver elev er en del af.

© Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

 

Implementeringsstrategier: Fra sporadiske ildsjæle til helskoletilgang

En af udfordringerne med arbejdet med bæredygtig udvikling i skoler er at meget af arbejdet ofte løftes af ildsjæle, der ikke altid støttes af f.eks. ledelse med ressourcer. Arbejdet med bæredygtighed kan således rammesættes meget forskelligt på de enkelte skoler. Figur 7 nedenfor illustrerer hvordan bæredygtighed kan implementeres på forskellige måder i skolen. F.eks. kan bæredygtighed implementeres i enkelte fag som flerfagligt fokusområde, som tværfagligt forankrede forløb eller som transdisciplinært tiltag, hvor også f.eks. lokalsamfund, erhvervs- og foreningsliv inddrages som samarbejdspartnere for skoleaktiviteter. Man kan også som skole vælge at gøre bæredygtighed til en bærende hjørnesten i selve skolens værdigrundlag og didaktiske vision. Gør man dette indebærer det, at man indarbejder bæredygtighed i al skoleaktivitet og denne tilgang kaldes derfor også for helskoletilgangen, hvilket er den, som UNESCO anbefaler (jf. Carlsson 2020; UNESCO 2017: 53-54).

© .

Figur 7. Integrationsniveauer: Illustration af graden af pædagogisk og didaktisk integration af bæredygtighed i og på tværs af fag samt i spændingsfeltet mellem skole og omgivende samfund. Figuren er inspireret af Kaufman, Moss & Osborn (2003).

Afhængigt af hvordan der arbejdes med bæredygtighed vil der være fordele og ulemper ved den grad af integration, man vælger at gøre brug af til forskellige projekter og tiltag. Man kan f.eks. fint undervise i natursyn og miljøbevidsthed i danskfaget med afsæt i et enkeltfagligt forløb om litteratur. Er man imidlertid mere interesseret i at fremme og styrke elevernes handlekompetence skal man snarere tænke i tværfaglighed, transdisciplinaritet og projektforløb. Flere stemmer fra forskningen og UNESCO anbefaler en sådan tværfaglig og/eller transdisciplinær tilgang til implementeringen af bæredygtighed i skolen (Jensen & Schnack 2006; Wals 2011; UNESCO 2017: 54-55)

Nogle stemmer taler for, at bæredygtighed bør have sit helt eget fag på skoleskemaet og peger på, at det netop er i overskridelsen af enkeltstående fagdiscipliner og i sammentænkningen af bæredygtighedens miljømæssige, sociale og økonomiske dimensioner, at ambitionen om bæredygtig udvikling bedst realiseres. På den måde kan bæredygtighed forankres ét sted, hvorved man undgår risikoen for, at bæredygtig udvikling bliver alles og ingens ansvar på samme tid og at flotte ambitioner løber ud i sandet. En indvending mod dette synspunkt er imidlertid, at den forudsætter, at der er enighed om ét samlet undervisningsindhold for uddannelse for bæredygtig udvikling.  Andre argumenterer for, at bæredygtighed bør indgå i en række allerede etablerede fag, og videre at det ved en sådan implementering bliver muligt at undersøge og udfolde de mange fagperspektiver på emnet og derved skabe rum for den kompleksitet og foranderlighed, som kendetegner bæredygtighed (Vare & Scott 2007).

I dag indgår bæredygtighed ikke som et separat fag i grundskolen i Danmark, men til gengæld indgår bæredygtighed i faghæfter for en række fag, herunder naturfagene, samfundsfag, historie, geografi, madkundskab og design og håndværk. I fagformålet for geografi lyder det f.eks., at elevernes ansvarlighed over for naturen og brugen af naturressourcer og teknologi skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til en bæredygtig udvikling og menneskets samspil med naturen – lokalt såvel som globalt (UVM, Fælles Mål, Geografi, stk. 3).

 

Afrunding

Bæredygtig udvikling er et begreb der er kommet for at blive. Det er et komplekst begreb, der både udfordrer traditionelle tilgange til didaktik og pædagogik og byder på nye og vigtige muligheder for at arbejde på tværs af fag. Bæredygtig udvikling som begreb understreger at vi ikke kan skille tingene ad, men altid må have øje for sammenhænge på tværs af naturmæssige, sociale og økonomiske aspekter af de udfordringer, vi står overfor. Uddannelse for bæredygtig udvikling er dermed også en bred tilgang til at tænke og praktisere uddannelse der både rummer konkrete bud på hvordan man kan undervise i specifikke bæredygtighedstematikker og samtidig betoner at der skal tages pædagogisk vare på vigtige dannelsesmæssige værdier såsom deltagelse, fællesskab og demokrati. Det er ikke nogen let opgave, men en opgave der i voksende grad er afgørende for vores alles fremtid.

 

Kreditering

Jonas Andreasen Lysgaard, Lektor, DPU og Martin H-L Laugesen, Ph.d.-stipendiat. SDU

unpublished

Litteratur og videre læsning


Links til yderligere ressourcer

Eksempler og materialer til inspiration:

Under links/videre læsning mangler der to centrale hjemmesider:
(samarbejde mellem 45 organisationer og forlag om gratis uddannelsestilbud til grundskolen og ungdomsuddannelserne om Verdensmålene)

Baggrundsviden og yderligere læsning:


Carlsson, M. (2020) Uddannelse for bæredygtig udvikling som institutionel udviklingsproces.  I Lysgaard, J. & Jørgensen, N. J. (2020) Bæredygtighedens Pædagogik. Frydenlund

Illeris, K. (2016). Læring i bæredygtighed - et opgør med konkurrencestaten. Livet efter væksten - samfundsvisioner i en omstillingstid. J. Holten-Andersen, M. H. Richter, A. G. C. J. Jensen et al., Hovedland.

Jensen, B. B. & Schnack, K. (2006). The Action Competence Approach in Environmental Education.  Environmental Education Research (12:3-4), pp. 471-486

Kaufman, D. Moss, D., M. & Osborn, T.A. (2003). Beyond the Boundaries: A Transdisciplinary Approach to Learning and Teaching. Praeger.

Lysgaard, J. A. & Jørgensen, N. J. (2020) Bæredygtighedens Pædagogik. Frydenlund.

Læssøe, J. (2020) ”Bæredygtighed og uddannelse”. I Lysgaard, J. & Jørgensen, N. J. (2020) Bæredygtighedens Pædagogik. Frydenlund.

Madsen, K. D. & Lysgaard, J. A. (2020) Bæredygtighed i folkeskolen og de frie grundskoler. I Lysgaard, J. & Jørgensen, N. J. (2020) Bæredygtighedens Pædagogik. Frydenlund.

UNESCO (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. UNESCO.

Vare, P. & Scott, W. (2007). Learning for a Change: Exploring the Relationship between Education and Sustainable Development. In: Journal of Education for Sustainable Development (1:2), pp. 191-198.

Wals, A. E. J. (2011). Learning Our Way to Sustainability. In: Journal of Education for Sustainable Development (5:2), pp. 177-186.

WCED (1987). Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future.


Siden er opdateret 14. juni 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.