Artikel

Fra passiv modtager til aktiv opsøger af feedback på skrivning

Vibeke Christensen præsenterer en model for en skrivedidaktik, der sætter elevernes egne tekster i centrum for feedback og giver dem ansvar for at identificere, hvad de har brug for feedback på.

Skrivning eller tekstproduktion?

Eleverne udtrykker sig i alle fag i skolen og i de fleste fag også gennem tekster, de selv producerer. Teksterne kan være skriftlige eller de kan inddrage andre udtryksformer som for eksempel billeder, diagrammer og tabeller. Hvis teksterne er digitale, kan der også indgå videoklip og lyd. I praksis siger vi ofte, at eleverne skal i gang med en skriftlig opgave uanset om den færdige tekst også indeholder andre udtryksformer end skrift. Historisk set har vi talt om skrivning og skrivedidaktik, mens teorier om brug af flere udtryksformer end skrift omtaler processen som design af tekst eller tekstproduktion.

I denne artikel holder jeg fast i begreberne skrivning og skrivedidaktik, men lader dem dække brug af alle tilgængelige udtryksformer. At skrive en tekst er altså også fx at bruge billeder og få billede og skrift til at hænge sammen. På baggrund af forskning både i skrivning forstået som skriftlige tekster og tekstdesign med brug af mange udtryksformer præsenterer jeg nedenfor en skrivedidaktisk model med elevaktiverende feedback (se model 2). Men først opholder jeg mig ved tekstbegrebet.

Model 1. Teksttrekanten gengivet med tilladelse fra forlaget efter  Dysthe, Hertzberg og Hoel (Dysthe et al., 2001)
© Klim

Det indlysende og umiddelbare mål med skrivning vil for eleven være den færdige tekst. Imidlertid er det vigtigt at understrege, at eleven i processen samtidig lærer både det faglige indhold og at skrive fagets tekster. Skrivning er med andre ord en vej til læring og feedback på teksters form og indhold er derfor et anliggende for lærere i alle fag.

Arbejdet med skrivningen foregår på mange forskellige niveauer, som er samlet i teksttrekanten (Dysthe et al., 2001). Af teksttrekanten fremgår det, at teksten er en del af en konkret situation, hvor den har et formål og en modtager. Disse forhold får betydning for valg på de næste niveauer i teksten, nemlig indhold og strukturering, sætningsopbygning og ordvalg. Alle disse valg bidrager til en hensigtsmæssig kommunikation. Endelig skal teksten selvfølgelig være korrekt hvad angår retskrivning og tegnsætning.

I en konkret skriveopgave behøver der ikke være lige meget fokus på alle lag. Hvis læreren i et fag eksempelvis er interesseret i at lade eleverne skrive sig frem til faglig indsigt i et nyt felt, så retter hun sikkert fokus især mod indhold og ordvalg forstået som brug af fagbegreber. Senere skal eleven knytte det, han netop har lært, til et andet fagligt indhold, og så vil det give mening at rette fokus mod sammenknytningen af sætninger, fordi det er her, eleven signalerer sin forståelse af sammenhængen. Eksempelvis vil tidsmæssige forhold, som er fremtrædende i faget historie, udtrykkes med andre ord end årsagssammenhænge, som er fremtrædende i de naturvidenskabelige fag. Målet med skrivningen afgør med andre ord hovedfokus i teksttrekanten.

 

Feedback på skrivning

Den omfattende forskning i feedback peger på, at den støtter elevernes læring, hvis den gives ud fra kriterier (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2013). Eleverne må altså med andre ord vide, hvad de især skal være opmærksomme på i deres skrivning. Feedback på skrivning støtter både elevens forbedring af teksten og den fortsatte læring, hvis de får adgang til den undervejs i skriveprocessen. Feedbacken kan rette sig mod alle tekstens niveauer, men den skal være fokuseret, konkret, eksplicit og selvfølgelig forståelig for eleven (fx beskrevet i Feedback på skriftlighed i danskundervisningen. Udviklingsredskab. Børne- og Undervisningsministeriet 2019).  Samtidig skal eleven have mulighed for at indgå i dialog om feedbacken. Megen af forskningen er udført med opmærksomhed på eleven som modtager af feedback. Det har fået nogle forskere til at spørge, om vi risikerer at gøre eleverne passive og udvikle dem til uselvstændige lærende. Vi ved også, at eleverne ikke bruger al den feedback, som de tilbydes (Christensen, 2015), og at det er vanskeligt at forudsige, hvad de bruger. Det gav anledning til videreudvikling af den procesorienterede skrivedidaktik i form af en skrivedidaktisk model med elevaktiverende feedback.  

Skrivedidaktisk model med elevaktiverende feedback.
© Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

Den procesorienterede skrivning kan genkendes i faserne førskrivning, skrivning, feedback (som inden for den procesorienterede skrivning kaldes respons) og revision og færdiggørelse.

 

Førskrivning med tydelige kriterier

I førskrivningsfasen præsenteres opgaven. Kriterierne udvikles sammen med eleverne eller præsenteres af læreren. De beskriver det faglige fokus for skriveopgaven og dermed det, som opgaven skal støtte eleven i at lære og som læreren har speciel opmærksomhed på, når hun vurderer teksten og skriveprocessen. Disse kriterier kan beskrives på alle niveauer i teksttrekanten. Det er en god idé at begynde med få og konkrete kriterier og øge antal og abstraktion i takt med, at eleverne lærer mere. Men antallet skal være overskueligt.

 

Eksempel på kriterier

Her er et generelt eksempel, som angår både indhold og ordvalg:

- du skal bruge nogle af de nye ord om emnet, som vi lige har lært / brug emnets fagbegreber

Et eksempel fra biologi adresserer indhold og sætningssammenknytning:

- du skal beskrive udviklingen fra haletudse til frø ved at bruge nogle ord, der viser forløbet i tid.

 

Hvis eleverne er med til at formulere kriterierne fx baseret på læsning af tekster om emnet, så har de gode muligheder for også at forstå dem. Men somme tider præsenteres kriterierne af læreren og så er det vigtigt at sikre sig, at eleverne ikke bare kender, men også forstår kriterierne, fx gennem diskussion med hinanden. Arbejdet med kriterierne bliver altså en del af det skriveforberedende arbejde på lige fod med andre aktiviteter som eksempelvis brainstorms, mindmaps og søgning på information og billeder. Herefter følger 1. skrivefase og forberedelse til feedback.

 

Forberedelse af feedback – eleven aktiv som feedbackgiver

Det er en indlysende mulighed at aktivere eleverne i den planlagte feedback ved at lade dem give feedback og ikke kun modtage, fordi forskning tyder på, at giveren lærer mere end modtageren forstået på den måde, at giveren i det videre arbejde med sin egen tekst i den efterfølgende skrivefase ændrer sin egen tekst på det strukturelle niveau, hvor modtageren oftest nøjes med at ændre på linjerne og ofte kun på de to laveste niveauer i teksttrekanten (Berggren, 2014). Det betyder, at den færdige tekst måske nok bliver mere korrekt formelt set, men ikke mere hensigtsmæssig i sin kommunikation, fx mere sammenhængende, mere relevant, mere logisk i sin opbygning eller nemmere at forstå for modtageren. Når feedbackgiveren ændrer i sin egen tekst, må vi forstå det på den måde, at han samtidig med at han kigger på kammeratens tekst gennem kriterierne, er i stand til at have sin egen tekst i baghovedet. Det er en kompleks proces. En af flere udfordringer ved kammeratfeedback er manglende tillid til kammeratens vurdering, hvilket peger tilbage på udfordringen med at forstå og bruge kriterierne. Spørgsmålet er, om det i stedet er muligt at aktivere eleverne ved at lade dem bruge kriterierne på deres egen tekst først?

 

Forberedelse af feedback – eleven aktiv som opsøgende feedback

Det korte og intuitive svar på spørgsmålet ovenfor er nej! Sagen er jo den, at det ofte kan være svært at få tilstrækkelig stor afstand til teksten, mens man skriver, og at man derfor læser det, man tror, man har skrevet frem for det, der rent faktisk står. Men man kan gå en anden vej inspireret af teori om selvreguleret læring (Nicol & Macfarlane‐Dick, 2006). Det kendetegner nemlig både den selvregulerede lærende og den gode skriver, at de overvåger deres egen arbejdsproces og -produkt. Udbredelse af en sådan praksis vil støtte alle elever. Den planlagte kriteriebaserede feedback kan gives af læreren selv eller af kammerater, men suppleres med, at eleven forbereder sig ved at gøre sig klart, hvad han har brug for feedback på. I praksis skal han formulere et spørgsmål, som han gerne vil have svar på.

Det indledende spørgsmål rejses på grundlag af en udfordring med teksten i skriveprocessen. Det er i begyndelsen slet ikke nemt for alle elever at stille det spørgsmål. Læreren hjælper dem på vej ved i første omgang at bede dem prøve at huske noget, som udfordrede dem, mens de skrev, og formulere det som et spørgsmål. På længere sigt lærer de at læse kriterierne igennem og stille spørgsmål til det, som de synes står svagest i deres egen tekst. Det er væsentligt, at de ikke skal vurdere deres egen tekst systematisk efter alle kriterier, men kan nøjes med næsten intuitivt at spørge til det, de har sværest ved at identificere i deres egen tekst. Kravet om det indledende spørgsmål indebærer, at eleven automatisk kommer til at vurdere sin arbejdsproces og sit tekstudkast i lyset af opgaven og kriterierne (se den bugtede pil i modellen). Eleven hjælpes altså til at anlægge et metablik på sin egen tekst og/eller sin egen læring og til at tage ejerskab over feedbacken. Dermed hjælpes alle elever til den praksis, som kendetegner den dygtige og selvregulerede skriver.

Når spørgsmålet kan angå udfordringer under skrivningen generelt, er der selvfølgelig en risiko for, at det falder uden for kriterierne. I praksis vil det sandsynligvis holde sig inden for det faglige indhold, som klassen har arbejdet med for nylig og dermed er i frisk erindring for feedbackgiveren (Christensen, under publicering). Spørgsmålet kan angå alle niveauer i teksttrekanten herunder også valget af indhold og relationer mellem nyt og kendt stof. På sigt vil det være en fordel at forsøge at få eleverne til at spørge på niveauerne over spidsen, og hertil kan de hjælpes på vej af opgavens ordlyd, kriterierne og den faglige samtale forud for skrivningen. I relation til eksemplet på et kriterie fra biologi ovenfor kan eleven spørge til, om udviklingens forløb er tydelig, om han har alle væsentlige udviklingstrin med og om det er tydeligt, hvor lang tid hvert trin tager. Sprogligt vil det betyde fokus på ord, der beskriver tidslige forhold og på sætningssammenbindere, der signalerer forløb af tid.

Eleven forbereder spørgsmålet lige inden feedbackmødet med læreren eller før forberedelse af feedback til en kammerat, hvis han selv skal give feedback. På den måde kan han nemlig også forholde sig til kammeratens spørgsmål og forberede svar på det. Som nævnt indledes feedbackmødet med besvarelse af elevens spørgsmål. Måske udvikler svaret sig til en faglig dialog mellem elever eller mellem elev og lærer. Når spørgsmålet er besvaret, får skriveren feedback i forhold til kriterierne og kan herefter arbejde videre med og færdiggøre sin tekst.

Arbejdet med et indledende spørgsmål har flere fordele. For det første er skriveren sikker på at få feedback på noget, som forekommer relevant og aktuelt i forhold til egen tekst, og dermed er der stor sandsynlighed for, at feedbacken faktisk bruges. Netop begrænset brug af feedback er et problem som både forskning og praksiserfaring har peget på. For det andet er overvågning af proces og produkt en forudsætning for at kunne stille spørgsmålet, og netop den evne er kendetegnende for de erfarne og dygtige skriveres arbejde, men forekommer kun i ringe grad hos uerfarne og usikre skrivere. Det indledende spørgsmål støtter på denne måde ikke blot forbedring af teksten men også udvikling af skriveren.

 

Kreditering 

Artiklen er skrevet af lektor i uddannelsesvidenskab Vibeke Christensen, SDU 

 

unpublished

Litteratur


Berggren, J. (2014). Bedömning som lärande: Vad elever kan lära sig genom att ge feedback. CEPRA-striben(14), 45-53.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in education, 5(1), 7-74. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/0969595980050102

Christensen, V. (2015). Nettekster fanger og fænger. Multimodale tekster, feedback og tekstkompetence i danskundervisningen i udskolingen [Monography, Aalborg Universitetsforlag]. Aalborg.

Dysthe, O., Hertzberg, F., & Hoel, T. L. (2001). Skrive for at lære: faglig skrivning i de videregående uddannelser (Vol. 15). Klim.

Hattie, J., & Timperley, H. (2013). Styrken ved feedback. In R. Andreassen (Ed.), Feedback og vurdering for læring (pp. 13-58). Dafolo.

Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/03075070600572090

 Børne- og undervisningsministeriet (2010). Feedback på skriftlighed i danskundervisningen. Udviklingsredskab. https://emu.dk/sites/default/files/2020-03/Viden_Om_Feedback_Udviklingsredskab_Grund.pdf

Christensen, V. (under publicering). Students’ independent requests for feedback during collaborative productive work in their mother tongue subject. Nordic Journal of Literacy Research


Siden er opdateret 10. september 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.