Artikel
Kvalitet i undervisningen – hvad er det, og hvordan kan man arbejde med det?
I denne artikel præsenterer Nikolaj Elf begreber og eksempler på, hvordan man som lærer kan arbejde med kvalitet i undervisningen.
Hvad betyder undervisningskvalitet, og hvordan arbejder man med dette som lærer? Artiklen argumenterer for, at man må skelne mellem god og succesfuld undervisning og mellem en fagdidaktisk og en almendidaktisk forståelse af undervisningskvalitet. Til sidst giver artiklen konkrete forslag til, hvordan læreren kan arbejde med at udvikle kvalitet i undervisningen, blandt andet gennem video-supervision.
Kvalitet i undervisningen – et aktuelt spørgsmål
Der findes ikke mange offentlige politiske debatter om uddannelse, som ikke handler om kvalitet. Politikere vil typisk have mere kvalitet i undervisningen. Det formuleres ofte som et krav om at ’fagligheden skal styrkes’.
Ligeledes interesserer læreres, elevers og forældres interesseorganisationer sig for spørgsmål om kvalitet. De argumenterer ofte for, at hvis kvaliteten skal løftes, kræver det flere ressourcer: tid, lærere, efteruddannelse med videre.
Men over for begge parter kunne man spørge: Hvordan skal det mere konkret ske? Hvad forstår vi egentlig ved kvalitet? Uanset om vi taler politikere eller interesseorganisationer, virker budene til at være relativt langt fra lærernes hverdag og undervisningen i klasserummet. Få tilbyder didaktiske overvejelser over, hvordan undervisningskvalitet kan og skal tænkes, og hvordan der kan skabes kvalitet i undervisningen tæt på eleverne og lærernes undervisning. På den måde lader man lærere og elever lidt i stikken.
For enhver god lærer vil dagligt stille sig selv det spørgsmål, mere eller mindre eksplicit: ’Hvordan får jeg skabt den bedste undervisning her?’ Og hvis der er overskud til det: ’Hvordan kan jeg gøre den endnu bedre?’ Svaret kan både være rettet mod generelle tværgående forhold, der skaber kvalitet i undervisningen. Og det kan være rettet mod det eller de fag, man underviser i.
På tilsvarende vis forholder elever sig til spørgsmålet om kvalitet, om end nok mindre bevidst. Deres måde at formulere kvalitetsspørgsmålet på overfor sig selv eller andre lyder måske snarere noget i retning af: ’Okay, hvad skal jeg forvente mig af den næste matematiktime?’ Eller retrospektivt evaluerende, med kammeraterne i klassegården: ’Var den her time bare kedelig/fed, eller hvad?!’ Pointen er, at både elever og lærere forholder sig til oplevelsen og erfaringen af kvalitet dagligt.
I denne artikel angribes spørgsmålet om kvalitet på en praksisnær måde. Jeg spørger: Hvordan afgør man, om der er kvalitet i undervisningen? Og hvordan kan man konstruktivt og konkret bidrage til en positiv udvikling af den, som giver mening for lærere og elever? Før der kan gives svar på de spørgsmål, er der behov for en definition på kvalitet i undervisningen.
God undervisning + succesfuld undervisning = kvalitet i undervisning
De to amerikanske uddannelsesforskere Gary Fenstermacher og Virginia Richardson (2005) har givet et klogt bud på en definition på undervisningskvalitet. De skelner for det første mellem god undervisning og succesfuld undervisning. For det andet hævder de, at hvis god undervisning kobles med succesfuld undervisning, så er der en chance for, at man skaber kvalitetsundervisning.
Sat på formel ser det sådan her ud:
God undervisning + succesfuld undervisning = kvalitet i undervisning
Det skal naturligvis foldes mere ud for at give mening.
En første pointe er, at hvis en lærer har intentioner om at skabe god undervisning, og denne undervisning rent faktisk erfares af lærer og elever som succesfuld undervisning, er der tale om kvalitetsundervisning.
Men bemærk forbeholdene! De antyder, at det faktisk er svært at få god undervisning til at lykkes. Fenstermacher og Richardson forklarer denne pointe gennem to enkle tankeeksperimenter:
- Undervisning kan sagtens være tiltænkt god uden at være succesfuld. Fx det at undervise et barn i at læse med forståelse på en måde, der er velovervejet og alderstilpasset, fører ikke nødvendigvis til succes (at barnet læser med forståelse), men undervisningen kan alligevel med rimelighed beskrives som god undervisning.
- Undervisning sagtens kan være succesfuld uden at være god. Fx kan det at lære et barn at begå økonomisk kriminalitet, hvilket eleven så efterfølgende gør, betragtes som succesfuld undervisning. Men det er ikke god undervisning!
De to forskere udfordrer med andre ord enhver simpel mekanisk forestilling om sammenhængen mellem god og succesfuld undervisning, der bare sådan uden videre fører til kvalitetsundervisning. Til det formål skelner de også mellem en opgave- og en tilegnelsesorienteret tilgang til undervisning:
- God undervisning er funderet i det Fenstermacher og Richardson kalder ’the task sense of teaching’. Det vil sige undervisning forstået som en opgave eller handling.
- Succesfuld undervisning er funderet i det de kalder ’the achievement sense of teaching’, dvs. tilegnelse eller opnåelse af noget i undervisningen, typisk kaldet læring.
Deres pointe er, at man må skelne og ikke kan antage nogen simpel sammenhæng mellem en opgavebaseret forståelse af undervisning og en tilegnelsesorienteret forståelse af undervisning.
Kvalitet i undervisning som etik og god udvikling for barnet
Men hvad er det så mere præcist, der kan hjælpe os til at vurdere om undervisning er god og succesfuld? Herom skriver de, og det er så godt sagt, at det skal citeres:
"(…) there is something more to a judgment of quality teaching than simple learning. Quality teaching, it seems, pertains to what is taught and how it is taught. The content has to be appropriate, proper, and aimed at some worthy purpose. The methods employed have to be morally defensible and grounded in shared conceptions of reasonableness. To sharpen the contrast with successful teaching, we will call teaching that accords with high standards for subject matter content and methods of practice good teaching. Successful teaching is teaching that yields the intended learning. Good teaching is teaching that comports with morally defensible and rationally sound principles of instructional practice" (s. 7)
Som det fremgår, argumenterer Fenstermacher & Richardson for, at kvalitet i undervisningen også handler om etik og den gode udvikling for barnet. Undervisningen skal være god også i moralsk forstand. Derved udvikler de en forståelse af kvalitet i undervisningen, som er i tråd med en nordisk tradition for at tænke uddannelse som et dannelsesorienteret projekt, der bygger på en helhedsorienteret forståelse af barnets udvikling.
Indhold, form, funktion: En didaktisk model for kvalitet i undervisningen
Det er den ene pointe, der er værd at fremhæve for at kunne oversætte Fenstermacher og Richardsons tænkning til en dansk-nordisk kontekst. Den anden er, at når de taler om undervisningskvalitet, angår det det indhold, der undervises i, og måden det gøres på. Oversat til didaktikkens sprog handler det om undervisningens to grundlæggende hv-spørgsmål: hvad og hvordan?
Men læg også mærke til, at Fenstermacher & Richardson i det citerede også taler om brugen af indhold og form. Indholdet og måden kan ikke forstås uafhængigt af den givne undervisningskontekst og en samfundsmæssig og kulturel kontekst. Dybest set argumenterer de for, at kvalitet i undervisningen må forstås og vurderes i lyset af en historisk udviklet forestilling om den gode undervisning, som den realiseres i en bestemt situation. Når de taler om at undervisningen skal være ’proper’, handler det bl.a. om, at den skal afspejle nyeste viden.
Derved nærmer de sig en mere generel didaktisk model for kvalitet i undervisningen, som jeg har været med til at foreslå sammen med gode kolleger (Christensen m.fl. 2018). Vi argumenterer for, at man skal medtænke det dynamiske forhold mellem fag og undervisningsindhold, form og funktion/brug, når man forsøger at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning med kvalitet.
En sådan tænkning er modelleret i figur 1 nedenfor.
![Figur 1. Tre sammenhængende dimensioner der skal medtænkes ved planlægning, gennemførelse og evaluering af kvalitet i undervisning. Figur 1. Tre sammenhængende dimensioner der skal medtænkes ved planlægning, gennemførelse og evaluering af kvalitet i undervisning.](/sites/default/files/2021-03/gsk_p%C3%A6dagogik%20og%20didaktik_elf%20fig%201.png)
Denne model er et udtryk for en dynamisk forståelse af undervisningskvalitet, som undervisningshændelser konstitueret af undervisningens indhold, form og situerede funktion/brug. Modellens fordel er, at den er en åben eksplorativ model for, hvilke grundlæggende elementer man skal medtænke ved kvalitet i undervisningen, og som man kan skabe gennem kommunikation i klasserummet.
Modellen kan bruges alment til at forstå og arbejde med vurdering af kvalitet i undervisning uafhængigt af fag. Og den kan tænkes ind i et specifikt fagdidaktisk perspektiv. Det sidste fokuseres der mere på i næste afsnit gennem en bestemt case: Projekt Kvalitet i Dansk og Matematik.
KiDM: En fagdidaktisk tilgang til kvalitet i undervisningen
Projekt Kvalitet i Dansk og Matematik (forkortet KiDM) eksemplificerer på mange måder den kvalitetsopfattelse Fenstermacher & Richardsson beskriver abstrakt. Men KiDM tænker også kvalitetsbegrebet videre, som man vil se.
KiDM var et omfattende interventionsprojekt, der løb fra 2016 til 2019. Det var finansieret af midler knyttet til folkeskolereformen, som havde intention om at styrke fagligheden i dansk og matematik for alle elever – altså netop styrke kvaliteten i undervisningen, med særligt fokus på fag.
- Indholdsmæssigt (jf. figur 1) havde projektet særligt fokus på undersøgelsesorienteret undervisning, som man groft sagt kan sige er det modsatte af formidlingsorienteret undervisning. I matematik er undersøgelsesorienteret undervisning en velkendt norm for god matematikundervisning. Det er ikke på samme måde tilfældet i danskfaget. For danskfagets vedkommende var der i KiDM derfor fokus på at udvikle undersøgelsesorienteret undervisning, særligt undersøgelsesorienteret litteraturundervisning.
- Formmæssigt (igen jf. figur 1) arbejdede projektet derfor også med forskellige måder at undervise undersøgelsesorienteret på. Det handlede i danskfagets litteraturundervisning blandt andet om at betone oplevelsesdimensioner mere end man er vant til. I matematikfaget handlede det blandt andet om at arbejde med, hvordan man iscenesætter undersøgelsesorienteret undervisning, så det er eleverne der undersøger.
- Funktions-/brugsmæssigt (igen figur 1) er antagelsen grundlæggende den, at undersøgelsesorienteret undervisning er et udtryk for god undervisning, som det er godt at undervise i og lære. Det er noget, man har brug for at kunne og mestre personligt og i en samfundsmæssig kontekst. Der ligger altså grundlæggende dannelses- og kompetenceforestillinger i denne tilgang, der også vedrører etiske aspekter og bygger på en analyse af samfundsmæssige behov.
Udvikling af kvalitet i skolen – fra teori til praksis
KiDM-projektet er et ret omfattende projekt, som har gennemgået en række faser: forundersøgelse, udvikling af materiale i samarbejde med lærere, pilotafprøvning i større skala, eksperimentelle faser i samlet set 180 skoler med deltagelse af over 10.000 elever og endelig kvalitative studier, hvor forskere har observeret, hvad der er foregået i klasserumspraksis, og har forsøgt at beskrive det gennem casestudier.
I denne fremgangsmåde ligger der en antagelse om, hvordan man udvikler kvalitet i praksis. På emu.dk og projektets egen hjemmeside www.kidm.dk. finder man både omfattende forundersøgelsesrapporter om, hvad forskningen siger om undersøgelsesorienteret undervisning i dansk/modersmålsfag, matematikfaget og alment på tværs af fag, og man finder rapporter, der fortæller om resultatet af bestræbelserne. Man har også mulighed for at gå ind og bruge de ressourcer, der er udviklet til lærere og elever i projektet i begge fag.
Teoretisk skelner KiDM mellem tre perspektiver på kvalitet:
- Foreskrevet kvalitet vedrører politiske og kulturelt værdsatte normer, teorier og målsætninger (det kan fx være folkeskolens eller gymnasieskolens formålsparagraffer eller didaktiske teorier, som den skitseret ovenfor). Når vi foreskriver, forhandler og overleverer normer med videre om undervisning, gør vi det med henblik på fremtiden.
- Erfaret kvalitet har basis i involverede personers oplevede perspektiver (det kan fx være elever, lærere, pædagoger, vejledere, ledelse og forældre). Når vi erfarer kvalitet, gør vi det momentant som en bemærkelsesværdig del af den oplevede nutid.
- Dokumenteret kvalitet bygger på empiri og undersøgelser (det kan fx være observationer, interviews, diagnostiske tests, kompetencetests). Når vi dokumenterer kvalitet, gør vi det i tilbageblik som en fastholdt og bearbejdet kvalitet i fortiden.
Disse tre perspektiver giver mening i alle fag, uafhængigt af, hvilket udviklingsprojekt der er i fokus, og hjælper med at skille aktørperspektiver lidt ad. De siger nok også noget om, hvad man som aktør i skolen mest orienterer sig mod. Det er rimeligt at antage, at politikere og ledere typisk vil have mest fokus på foreskrevet og dokumenteret kvalitet, mens lærere vil have fokus på erfaret og dokumenteret kvalitet.
For lærere i dagligdagen er det særligt vigtigt så at sige at kunne lodde stemningen for oplevelser af kvalitet af undervisningen her og nu, i lektionen. Derudover skal man kunne observere og forholde sig til direkte og indirekte dokumenterende tegn på elevers læring og udvikling, fx gennem klassedialogen, elevprodukter og test af forskellig art. Sådanne tegn kan man bruge til at reflektere over kvaliteten af undervisningen både individuelt og sammen med kolleger: Hvorfor virkede dette bedre end andet? Hvordan kan man arbejde videre med at udvikle en sådan – i dette tilfælde undersøgelsesorienteret – tilgang?
Konkret udviklede KiDM-projektet drejebøger til fagmøder mellem lærere, hvor der var lagt op til spørgsmål, der både så bagud på den undervisning, man havde eksperimenteret med, og kiggede fremad på den undervisning, man skulle eksperimentere med. Og så var der også lagt op til bredere spørgsmål om eksperimenternes formål, såsom: Hvorfor giver dette mening i dansk eller matematik? Ændrer det noget ved vores forståelse af, hvad der er godt i faget og for eleverne? Kan eksperimenterne føre til mere varige praksisændringer, ja, måske ligefrem en (fag)kulturændring? Denne form for udvikling af kvalitet i undervisningen kan man kalde fagcentreret skoleudvikling.
Kvalitet på skole-, undervisnings-, elev- og samfundsniveau
I forlængelse af KiDM-projektet er der blevet udviklet en model, der reflekterer, hvordan man samlet set kan forstå kvalitet i relation til udvikling af undersøgelsesorienteret undervisning i en skolekontekst (figur 2).
![Figur 2. Kvaliteter i tilknytning til undersøgelsesorienteret undervisning. Fra Hansen m.fl. 2019 Figur 2. Kvaliteter i tilknytning til undersøgelsesorienteret undervisning. Fra Hansen m.fl. 2019](/sites/default/files/2021-03/gsk_p%C3%A6dagogik%20og%20didaktik_elf_fig%202.png)
Man kan som ledere, lærere, forvaltere, politikere, forældre med flere bruge modellen til at spørge til, hvor man vil sætte ind med at udvikle kvalitet i undervisningen, og hvad man i den forbindelse skal medtænke. Hvad angår kvalitet i skolekonteksten, tilsiger modellen, at hvis man ændrer på lærer- og elevforudsætninger eller rammebetingelser, vil det relatere til, måske påvirke, kvaliteter i undervisning og kvaliteter ved læring. Og også, som angivet med den sidste boks forneden, Værdier og kvalitetskriterier mere alment knyttet til det danske uddannelsessystem, såsom demokratisk dannelse.
Omvendt tilsiger modellen også, at rammebetingelser ikke er det eneste aspekt knyttet til en forståelse af kvalitet i undervisningen. Tværtimod er kvalitet i undervisningen knyttet til en lang række andre aspekter og dynamikker.
Sagt på en anden måde kan man lægge fokus mange forskellige steder, når man taler om, undersøger og forsøger at udvikle kvalitet i skolen. I KiDM-projektet har vi især fokuseret på at udvikle kvaliteten i en bestemt type undervisning, nemlig den undersøgelsesorienterede, og forsøgt at dokumentere det i forhold til en kvalitetsforbedring i elevers læring. Resultaterne af elevernes læring er faktisk lovende, ikke mindst i danskdelen. Her har det kvantitative studie vist en effekt, der svarer til et halvt års undervisning. De kvalitative studier peger også på positive virkninger: De deltagende lærere har været glade for et projekt, der fokuserer på den fagdidaktiske kerne i deres arbejde, og eleverne giver overvejende udtryk for, at de har opdaget litteraturen og fået æstetiske erfaringer, de ikke er vant til. Pludselig er de også for alvor blevet læsere af litteratur!
Sådanne dokumentationer af projektets virkninger har fået os til at arbejde videre med lærergruppen i et nyt mindre projekt, som simpelt hen hedder Fagcentreret skoleudvikling. Men man kan sagtens som lærer arbejde videre i samme spor uden at være del af sådanne større projekter.
Fra mikro til makro: Anbefalinger til styrkelse af kvalitet i undervisningen
Som sagt ér kvalitet i undervisningen et centralt spørgsmål i uddannelsessystemet. Det er kommet for at blive! Det kan umiddelbart virke abstrakt og lidt svært at nærme sig undervisningskvalitet og konkret arbejde med det. Men som artiklen forhåbentlig har overbevist om, er det absolut muligt.
En konkret anbefaling er, at man sammen med nogle kolleger starter på mikroniveau og blot forsøger at ændre helt simple måder at undervise på, som man antager fører noget godt eller måske ligefrem bedre undervisning med sig. Det kan være et eksperiment, der blot tager 20 minutter af undervisningen. Der er masser af inspiration til konkrete øvelser på www.kidm.dk – og blandt talrige andre undervisningsforsøg som er beskrevet på emu.dk eller blandt kolleger som du/I måske er mere optaget af og finder mere relevant i forhold til de udfordringer og interesser, I står med.
Det vigtige er, at når og hvis man eksperimenterer, skal man forsøge at have blik på forskellen mellem det intenderede og det oplevede, eller man kunne sige: mellem det foreskrevne og det erfarede. Og man skal forsøge at se ændringer i måder (form) i relation til ændringer i indhold og formål/funktion/brug.
Med henblik på at kunne analysere og vurdere, om der så mon rent faktisk er sket en kvalitetsforbedring, kan det være en god ide at arbejde med nogle metoder, som fx supervision eller videooptagelse af egen undervisning. Man kan også arbejde med interview af elever eller en fagligt evaluerende samtale i klasserummet.
Perspektiverende kan det være interessant at vide, at der også arbejdes med spørgsmålet om forbedring af undervisningskvalitet generelt og i fag i læreruddannelsessammenhæng. Det sker i et større nordisk forsknings- og udviklingsprojekt der hedder Quality in Nordic Teaching (QUINT). I QUINT videoobserverer man fire timers undervisning i 10 klasser i de tre fag matematik, modersmålsfaget (fx dansk) og samfundsfag. Derefter analyserer og koder man dem ud fra bestemte indikatorer, blandt andet for hvordan ’modellering’ og ’indhold’ kommer i spil i undervisningen, og hvordan det går med klasse- og tidsledelsen. På den måde er der altså fokus på både fagdidaktiske og generelle aspekter af undervisningen. Man antager ikke, at enkeltelementer i sig selv er udtryk for god eller succesfuld undervisning. Men det kan være tegn på det. Måske mest interessant ved QUINT-studiet er, at man vælger videoeksempler på undervisning ud fra de forskellige lande og deler med lærerstuderende og lærere som et afsæt for at undersøge med dem: Hvad foregår der her? Hvordan vurderer I det? Hvad siger det om jeres forståelse af kvalitet i undervisningen? Kunne I selv lære noget af dette?
Denne metode kan man i miniformat overtage i sin egen daglige praksis.
Kreditering
Nikolaj Elf er professor i uddannelsesvidenskab ved Syddansk Universitet og leder af Center for Grundskoleforskning samme sted
Referencer
Christensen, T. S., Elf, N., Hobel, P., & Qvortrup, A. (2018). Introduktion: Didaktik i udvikling. In T. S. Christensen, N. Elf, P. Hobel, A. Qvortrup, & S. Troelsen (Eds.), Didaktik i udvikling (pp. 9-28). Aarhus: Klim.
Elf, N. (2019). Kvalitet i undervisningen – hvad forstår vi egentlig ved det? GymPæd 2.0, 22, 12-15. Findes online her
Elf, N., & Hansen, T. I. (Eds.). (2017). Hvad vi véd om undersøgelsesorienteret undervisning i dansk. Og hvordan vi kan bruge denne viden til at skabe bedre kvalitet i danskfagets litteraturundervisning i grundskolen? Odense: Læremiddel.dk - Nationalt videncenter for læremidler.
Findes på www.kidm.dk.
Fenstermacher, G. D., & Richardson, V. (2005). On Making Determinations of Quality in Teaching. Teachers College Record, 107(1), 186-213.
Hansen, R., & Carlsen, R. (2017). Videoobservation – et empirisk blik på undervisning. Studier i læreruddannelse og -profession, 2(1), 47-72.
Nyttig til at arbejde med videosupervision sammen med kolleger.
Hansen, T. I., Elf, N., Misfeldt, M., Gissel, S. T., & Lindhardt, B. (2019). Kvalitet i dansk og matematik. Et lodtrækningsforsøg med fokus på undersøgelsesorienteret dansk- og matematikundervisning. Slutrapport. Odense: UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.
Findes på ucl.dk
Nielsen, F. V. (1997). Didaktikkens grundspørgsmål i fagdidaktisk perspektiv. In E. Nielsen (Ed.), Didaktiske emner - belyst gennem 12 artikler af Carl Aage Larsen & C.A. Høgh Larsen (pp. 170-174). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Bibliotek, Danmarks Lærerhøjskole.
Webressourcer
Projekt Kvalitet i Dansk og Matematik: www.kidm.dk.
Man kan anmode om adgang via kontakt til Professionshøjskolen UCL.
Projekt Quality in Nordic Teaching: https://www.uv.uio.no/quint/
Giver et indtryk af en række projekter der udforsker kvalitet i undervisningen. Der er både fokus på undervisning i fag og på tværs af fag, på klasserum med høj andel af flersprogede elever og på sammenhængen mellem teknologi og kvalitet.
Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.