Skoleledelse: Mellem effektivitet og demokrati

Folkeskolens lovgivning sætter rammerne for udøvelse af skoleledelse, hvor blandt andet demokrati og dannelse fremstår som væsentlige værdier. Historisk har krav og forventninger ændret sig, hvor skolelederne i stigende grad er blevet en art driftsledere, som inden for visse rammer skal implementere eksterne initiativer og dokumentere resultater, herunder påtage sig en rolle som forsknings- og læringsleder.

Forskningen i skoleledelse er heterogen. På den ene side eksisterer der en tradition, der i nogen grad er teknisk-rationel og instrumentelt orienteret, og som er optaget af, hvordan skoleledere kan lede mest effektivt. På den anden side findes der en tradition, der ser skoleledelse som noget, der bliver til i mødet med diverse aktører, og hvor ledelse kan komme mange steder fra. Denne tradition trækker på en humanistisk og fortolkende tradition.

Aktuelt fremstår krav og forventninger til skoledere modsatrettede og mangfoldige. I dette ofte dynamiske og komplekse sociale rum skal skolelederen forsøge at navigere ved at udøve polyfon og forhandlet ledelse.

”Der vil aldrig komme en som mig igen”

I en artikel på Politiken Skolemonitor beskriver den nu pensionerede skoleinspektør Flemming Mortensen, hvordan jobbet som det, der nu hedder skoleleder og ikke længere skoleinspektør, har ændret sig igennem de sidste par årtier. ”Der vil aldrig komme en som mig igen” konkluderer Flemming Mortensen. (Risbøl, 2020).

Den nu pensionerede skoleinspektørs historie illustrerer, at krav og forventninger til skoleledelse har ændret sig. Det diakrone eller historiske perspektiv udgør en vinkel, man kan anlægge på emnet. En anden vinkel er en synkron tilgang med fokus på, hvilke opgaver skoleledelse består af, og hvad det grundlæggende i skoleledelse er.

I artiklen vil begge perspektiver blive anlagt. Afslutningsvis vil en række centrale problemstillinger eller dilemmaer blive identificeret. Problemstillinger og dilemmaer man som skoleleder aktuelt skal forholde sig til og forsøge at navigere i.

Skoleledelse gennem tiden

Den nu tidligere skoleinspektør hæfter sig blandt andet ved, at der i dag er væsentlig mere central styring af skolen, ligesom der er mindre dialog mellem beslutningstagere og skolens ansatte. Der er ifølge Mortensen tillige blevet indført et testregimente og kommet flere regler og mål, som lærerne skal arbejde under. ”Kom ud og snak med os og få viden igennem samtalen med os i stedet for at søge den gennem standardiserede spørgsmål, som er hentet i en angelsaksisk skoleverden, der slet ikke ligner vores,« siger Flemming Mortensen sukkende.” 

I artiklen ”Skoleledelse gennem tiden. Fra praktisk håndværker til forskningsinformeret læringsleder” (Wiedemann, 2021) har jeg set på, hvordan idealer om skoleledelse har ændret sig med afsæt i en analyse af danske bøger om skoleledelse, der har spillet en markant rolle i uddannelse og diskussioner af skoleledelse de sidste 40-50 år. Analysen peger på, at skolelederidealet har ændret sig, fra skolelederen som erfaringsbaseret håndværker og senest til skolelederen som forsknings- og læringsleder.

I dag er forventningen, at man som skoledelser blandt andet arbejder med datainformeret ledelse, sparrer med skolens professionelle læringsfællesskaber og løbende inddrager ny, evidensbaseret viden hentet fra forskning og undersøgelser.

Ligesom der er emner, som er kommet til, er der også emner, som stort set er forsvundet. For eksempel er spørgsmålet om skoleledelsens rolle i relation til udvikling af demokrati i modsætning til tidligere ikke et emne, som fremhæves i mange nyere publikationer om emnet. Samarbejdet med skolens interessenter for eksempel. elever og forældre, spiller heller ikke længere nogen særlig rolle, bortset fra skolelederens samarbejde med lærerne, og her handler det primært om skolelederens rolle i forhold til udviklingen af professionelle lærende fællesskaber. Det er også bemærkelsesværdigt, at pædagogisk teori er forsvundet, det vil sige teori som refererer til pædagogisk filosofi eller klassisk pædagogiske tænkere. I stedet refereres der flittigt til læringsteori.

Hvad er det centrale i skoleledelse?

Eksemplet med den nu pensionerede skoleinspektørs erfaringer peger på nogle brudflader og konflikter i forbindelse med den seneste udvikling af området og rejser indirekte spørgsmålet om, hvad skolelederens centrale opgave er. I det følgende skal vi se på tre perspektiver på skoleledelse.

Demokratisk dannende lederskab

Lejf Moos, som i snart en menneskealder har beskæftiget sig med skoleledelse, diskuterer i bogen Pædagogisk ledelse (2003), hvad skoleledelsens opgaver er. Folkeskoleloven angiver overordnet set, hvilke opgaver skolen skal løse. Skolen har en dannelsesopgave, og det er den opgave, som skolelederen skal varetage.

Ifølge Moos (2003; Moos et al., 2020) er forståelse af demokrati, dannelse og dialog centralt og udgør særlige skandinavisk orienterede værdier, som bør definere skoleledelse, jævnfør for eksempel: ”skolelederen kan ikke frit vælge ledelsesstil, men må vælge en ledelsesstil, som respekterer den demokratiske opgave på en demokratisk måde.” (2003, 53).

Instructional leadership

Moos’ definition af skoleledelse står imidlertid ikke længere uantastet. Især de senere år har denne definition fået konkurrence fra andre forståelser. Qvortrup (2016) definerer skoleledelse som læringsledelse og skriver for eksempel i bogen; Hvad ved vi om skoleledelse (2011), at den form for skoleledelse, som virker bedst, er instructional leadership. Instructional leadership handler om, at skolelederne skal være tæt på lærernes undervisning og f.eks. give feedback og planlægge, koordinere og evaluere undervisning og læreplaner, ligesom de bør arbejde med at formulere klare mål og strategier. Den New Zealandske skoleforsker Vivian Robinson (2015), som har skrevet bogen Elevcentreret læringsledelse, har på et såkaldt evidensbaseret grundlag forsøgt at indkredse skolelederens centrale opgave, hvilket hun definerer som udvikling af elevernes læring og trivsel (Wiedemann, 2019).

Interpretive leadership

Indflydelsesrige internationale skoleforskere har advokeret for en anden definition af området end instructional leadership, sådan som vi for eksempel så det i Moos´ tilfælde (Harris, 2005).

Skolens opgave er bredere end spørgsmålet om elevernes læring og trivsel. Interpretive leadership kan siges at udgøre et andet bud på skoleledelsens opgave. Skoleledelse må forstås som distribueret ledelse. Ledelse kan komme mange steder fra. Den gode skoleleder er den leder, som formår at udkaste analyser og igangsætte samtaler og dialog mellem skolens centrale aktører. Tillid, relationer og demokrati er centrale værdier, når der skal ledes.

Modsatrettede hensyn i skoleledelse

Der er altså ikke enighed om, hvad det centrale i skoleledelse er, selv om lovgivningen som nævnt sætter den overordnede ramme for skolelederens rolle og opgaver. Den enkelte skoleleder skal forsøge at positionere sig i denne ide- og værdikamp og balancere mellem en række forskellige og ofte – men ikke altid - modsatrettede hensyn og forventninger, for eksempel hensynet mellem mål overfor formål, hierarki overfor demokrati, læring overfor dannelse, styring overfor samtale, resultater overfor processer, forandring overfor stabilitet og for eksempel hensynet til politiske og forvaltningsmæssige interesser overfor hensynet til elever, forældre og ansatte interesser og værdier.

Eksempler på aktuelle modsatrettede hensyn i skoleledelse

Forskellige ledelsesfunktioner i skoleledelse

Historisk er forventningen, at man som skoleleder udøver faglig og pædagogisk ledelse. Ledelsens faglig-pædagogiske rolle sigter for eksemepl til, at skolelederen, udover at påtage sig administrative ledelsesfunktioner, løbende understøtter de fagprofessionelle og vægter demokratiske og dannelsesmæssige værdier højt. De senere år har forventningen som nævnt ligeledes været, at skoleledere skal påtage sig en mere direkte pædagogisk ledelsesopgave.

Der er ligeledes i stigende grad forventning om, at skolelederen skal påtage sig en strategisk ledelsesfunktion. Den strategiske ledelsesfunktion hviler på en forestilling om, at organisation kan formes og udvikles, og at der kan styres efter langsigtede mål, og at det er lederens opgave inden for visse afstukne rammer at forløse denne mulighed. Skolereformen og arbejdstidsaftalen fra 2014 lagde ideelt op til, at skolelederne i højere grad skulle påtage sig den opgave. De to nævnte opgaver udfordres dog i stigende grad af krav og forventninger om, at skoleledelsen skal bruge tid på managementorienterede opgaver. Ledelsens primære rolle bliver her at sikre, at organisation tager afsæt de mål og resultater, som politisk og forvaltningsmæssig er udstukket. Ledelsesopgaven retter sig i stigende mod forvaltning af kontrol-, dokumentations- og resultatsystemer (Wiedemann, 2016). Den følgeforskning, som har fulgt skoleledernes oplevelser og erfaringer med den seneste folkeskole peger på, at mange skoleledere oplever, at der reelt er blevet mindre tid til strategiske og faglig-pædagogiske opgaver, fordi de eksterne politiske krav og opgaver er steget (Kjer et al., 2015: Bjørnkjær et al, 2019).

Aktuelle hensyn i skoleledelse

© Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

Skoleledelse som polyfon og forhandlet ledelse

Som skoleleder skal man i stigende udstrækning udøve polyfon ledelse (Andersen, 2002), hvilket sigter til, at man skal forsøge at navigere i forhold til de identificerede modstridende krav og hensyn. Ledelsesrummet ligger ikke fast, men skal så at sige erobres eller forhandles. Dette kræver, at den enkelte skoleleder har politisk og strategisk tæft, det vil sige formår at navigere mellem de modsatrettede krav og forventninger og de mange aktører, der omgiver feltet for skoleledelse. Moderne ledelse fremstår i stigende grad som forhandlet ledelse (Pedersen, 2004). Juelskær et al. (2011) taler for eksempel om potentialitetsledelse som et udtryk for dette vilkår, hvor der fokus på at skabe og lede endnu ukendte muligheder.

  

Kreditering

Lektor Finn Wiedemann, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet