Faglige problemstillinger i kristendomskundskab

Det er godt vide en hel masse, men det gør et leksikon jo også. Så når eleverne arbejder med faglige problemstillinger leder de efter sammenhænge. Sammenhænge gør ikke livet mere enkelt, men det gør forståelsen mere nuanceret. At arbejde med problemstillinger i kristendomskundskab er således en proces, hvor eleven gradvis etablerer erkendelse: Først er der ingenting, ikke engang en plan, men i løbet af processen lærer eleven både om faget og om sig selv.
 

Lærerens rolle     

Problemstillinger er særligt relevante at arbejde med i udskolingen, da de giver eleverne mulighed for selvstændigt at vælge emner ud fra interesser, oplevelser og holdninger. Lærerens rolle er at inspirere og vejlede eleverne, at hjælpe dem med at se muligheder og finde tekster og metoder, der kan gøre problemstillingen fagligt relevant.
 

Det særlige ved faget

Faget kristendomskundskab antager, at ethvert menneske søger at finde mening i tilværelsen. Derfor skal eleverne ifølge fagets formål ’forstå og forholde sig til den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og dets forhold til andre’. Det betyder, at undervisningen i ethvert emne generelt også spørger: Hvad fortæller dette emne om menneskers tro? Om deres opfattelse af livets mening? Og hvordan forholder jeg mig til det?

Religioner er således fortolkningsfællesskaber, som eleverne både kan lære af og lære om. At lære af vil sige, at religion også opfattes som en inspirationskilde. Mennesker har i årtusinder gjort sig tanker om tilværelsen, og både tankerne og tilværelsen giver rigeligt at undre sig over.  

At lære om religion betyder, at eleverne også skal lære at indgå i en kritisk dialog med stoffet ved hjælp af videnskabelig analyse, der stiller spørgsmål som: Hvorfra stammer kilden til dette? Tilblivelsessituation? Hvad kan være dens motiv? Troværdighed? Vægt? Brugbarhed? Også her er der rigeligt at undre sig over, og undren er faktisk et godt udgangspunkt i arbejdet med faglige problemstillinger.
 

Problemstillinger går på tværs

Problemstillinger unddrager sig - ligesom verden i almindelighed - fagkasser. Som regel griber en problemstilling ind i adskillige områder, som alle kan have relevans i elevernes undersøgelser.

Et eksempel på dette er emnet reformation: At forstå reformationen kræver egentlig indsigt i nærmest ’alt’: Både middelalderkirken, Det nye Testamente (og dermed det gamle), Luthers familieforhold, psyke, tro og venskaber, men også kirkens magtkampe og teologi, økonomi, klima, teknologi, politik, geografi - samt rene og skære tilfældigheder. Med andre ord: Det er ret uoverskueligt, hvordan begivenheder slynger sig omkring hinanden i historiens forløb, og et emne har aldrig en ’naturlig’ grænse.

En problemstilling hjælper med at afgrænse emnet: Hvilken af de mange mulige tråde vil jeg arbejde med?
 

Hvad er en problemstilling?

En problemstilling er en præcisering af, hvad eleverne ønsker at undersøge. Hvordan finder de ud af det? De kan starte med at undre sig og stille spørgsmål. Nogle greb kan hjælpe processen i gang:

Stil åbne spørgsmål med eksistentiel, etisk og religiøs relevans, som ikke bare kan besvares med ja/nej eller enkeltord. Ofte starter eleverne med ’ikke-brugbare’ spørgsmål, men hvis dét er den reelle undren, så start der. Kunsten er så at reformulere spørgsmålet til både at tilgodese den oprindelige undren og faglig relevans. Se konkrete eksempler på dette i skemaet.

Hvordan kommer eleverne i gang?

Hvis ingen idéer popper op hos eleverne, når de skal formulere en problemstilling, kan læreren spørge til, hvad de er optaget af for tiden, eksempelvis en nyhed, en familiesnak, et dilemma, en oplevelse, et stykke musik eller kunst. På den måde kan et udsagn som: ’Vi så en flok skaldede, orangeklædte mænd i går, - hvad sker der for dem?’ gøres fagrelevant ved at koble med et centralt emne: ’Hvordan er dansk buddhisme inspireret af østlig tradition?’ Det kunne også være kommentaren: ’På ferien i Rom så vi nogen kysse pavens hånd’, der kunne reformuleres til ’Hvordan er synet på pave, biskopper og præster i den katolske og den lutherske kirke?”. Eller: ’Min bedstemor døde i sidste uge” kunne blive til ’Hvordan er Folkekirkens syn på livet efter døden, eventuelt sammenlignet med islam eller buddhisme?”
 

Hvordan kommer eleverne videre?

Det kan være en ganske usikker fornemmelse for eleverne selv at skulle definere proces og mål. En vigtig del af processen - både under og efter formuleringen af problemstillingen -  er afsøgningen af faglig viden. Det er altså en periode, hvor eleverne endnu ikke ved noget om emnet, men alligevel kan føle et pres: ’Jeg skal præstere noget, jeg ikke ved hvad er, - om et emne, jeg ikke kender!’ Bøger, hjemmesider, billeder og idéer hober sig måske op, og som filosoffen Sokrates sagde: ’Det eneste, jeg ved, er, at jeg intet ved!’

Her er det afgørende, at læreren ’går sammen med’ eleven. Det kan være en ide at introducere begrebet ’frustrations-fasen’ om afsøgning uden nogen retning endnu:

Frustrationsfasen: Frustra betyder ’forgæves’ på latin. Det er følelsen af ikke at komme nogen vegne og have mistet overblikket. Håndtering af denne følelse er vigtigt i alle livets forhold. I arbejdet med faglige problemstillinger lærer eleverne, at frustration ikke nødvendigvis er en dårlig ting - det er et naturligt skridt på vejen frem i en selvstændig og kreativ proces.

Det kan hjælpe eleverne til at hvile lidt i det uafklarede. Især fordi det her italesættes, at uafklarethed er en naturlig del af processen og således ikke handler om hverken manglende viden eller indsats fra elevernes side. Det uafklarede er derimod et vigtigt skridt på vejen mod at forstå komplekse, faglige sammenhænge.

Inspiration

Læs mere i faghæftet for kristendomskundskab

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af lektor Marianne Vihøj, UCL.