Artikel

At finde sin egen plads i verden

Skolens opgave er ikke at lære børn og unge, hvad de skal tænke, men hvordan de kan tænke. Denne artikel ser nærmere på arbejdet med kritisk tænkning i kristendomskundskab.

Målet med kritisk tænkning er ikke, at eleverne skal overtage lærerens eller skolens blik på verden, men at de gennem tilegnelse af viden og færdigheder, samtaler med andre og selvstændig refleksion finder deres egen plads i verden – også i forhold til religion, værdier og livssyn.

Skolens fag har forskellige områder, de kan behandle kritisk. I kristendomskundskab er det er en del af faget at kunne reflektere kritisk over religion, livssyn og etik.

 

Tænkning er altid kritisk

I sin egentlige betydning er tænkning altid kritisk, fordi tænkning handler om at forholde sig spørgende, undersøgende og vurderende til viden og erfaringer. Kritik som fagligt begreb handler ikke om at nedgøre eller finde fejl, men om evnen til at adskille og se de enkelte dele af en genstand, en tekst eller en sag. Herigennem opbygges også evnen til at skelne mellem godt og ondt og til at overveje kriterierne for egne og andres handlinger.

Samspillet mellem det faglige stof og varierede arbejdsformer skal bidrage til, at eleverne udvikler selvstændighed og myndighed i forhold til religion, livssyn og etik. Gennem øvelser og fordybelse kan de lære at sætte sig i den andens sted uden at overtage den andens position. De kan også lære at forholde sig sagligt og reflekterende såvel til religiøse og filosofiske traditioner som til egne holdninger og værdier.

I undervisningen kan kritisk tænkning udfoldes gennem tre forskellige aspekter:

  1. At tænke over handler om at give eleverne tid og ro til individuel refleksion gennem klart formulerede opgaver for eksempel med fokus på at indkredse begreber og forholde sig til dilemmaer eller udsagn, eksempelvis begreber eller udsagn om ansvar, lidelse, lykke, frelse, dom eller retfærdighed.
  2. At tænke ud fra handler om undervisning, hvor eleverne lærer at læse, forstå og fortolke filosofiske og religiøse tekster og andre udtryk ved at forbinde faglig viden og analyse med selvstændig overvejelse og vurdering.
  3. At tænke med handler om at deltage i reflekterende processer sammen med andre. Målet er ikke nødvendigvis at opnå enighed, men nærmere at fordybe og nuancere sin egen forståelse og få erfaring med at deltage i gode uenighedsfællesskaber.

     

Alle mennesker er to-i-en

En tankeløs person er en, som aldrig tænker efter, undrer sig eller stiller kritiske spørgsmål. Tankeløshed er farlig, fordi den lukker af for samvittighed, dømmekraft og evnen til at skelne mellem godt og ondt. I arbejdet med etik kan enkeltpersoner, historiske situationer, filosofiske traditioner eller religionernes fortællinger være ressourcer for etiske overvejelser.

Den politiske filosof, Hannah Arendt ser tænkning som udtryk for, at vi som mennesker er ’to-i-én’. Vi kan føre en indre samtale ved at stille kritiske spørgsmål både til os selv og til vores omverden. Den form for tænkning har også et undersøgende og undergravende aspekt – en evne til at opløse eller nedbryde etablerede begreber, definitioner og teorier. Det er en tilgang, der kendes fra den græske filosof Sokrates, som vækkede Athens borgere gennem spørgsmål, der skabte mere forvirring end afklaring. Derved fik han folk til at tænke sig om.

I livsfilosofi og etik kan undervisningen lægge op til ’sokratisk undren’ gennem øvelser i begrebsafklaring og begrebsudvidelse. Det kræver en velovervejet struktur for samtalen, hvor eleverne først får tid og ro til selvstændig overvejelse om begreber som magt, kærlighed, venskab, fred, samvittighed og ondskab - og læreren derefter åbner for en fælles samtale om de valgte begreber. Den sokratiske metode kaldes også for jordemodermetoden, fordi læreren tager rollen som fødselshjælper for tanken. Gennem skarpe og kritiske spørgsmål bliver deltagerne udfordret til klarhed både i begrebsforståelse og argumentation. Samtidig lærer de at lytte sig ind på andres forståelse. Her kan det faglige stof dels fungere som indledende stimulus, eksempelvis en tankevækkende fortælling, dels som udfordring og udvidelse af elevernes umiddelbare forståelse, for eksempel ved at inddrage forskellige etiske teorier.

 

Fortællinger er åbne universer – brug deres åbenhed

Religiøse fortællinger kan vendes og drejes, spejles og reflekteres, undersøges og fortolkes fra mange vinkler. Det elementære bibelkendskab i 1.-3. klasse lægger op til en narrativ tilgang. Her kan eleverne øve sig i at stille åbne spørgsmål, at skifte mellem forskellige perspektiver eller digte videre på en episode. Spørgsmål til fortællingernes gåder, tomme pladser og udfordrende pointer kan stimulere elevernes forestillingsevne og dømmekraft. Det kan være et godt greb at lade eleverne formulere spørgsmål alene eller i par eller lade dem digte videre ud fra en af fortællingens figurer.

Læreren kan også introducere spørgsmål, der lægger op til en åben refleksion, eksempelvis:

  • Hvorfor tog Gud imod Isaks offer, men ikke Kains?
  • Hvad hvis Abraham havde sagt nej til at ofre sin søn?
  • Hvem holder I med i fortællingen?
  • Hvad sker der med fortællingen, hvis vi holder med en af de andre?

 

Flertydighed er ikke et problem, men en styrke

 

Bibelens og andre religioners tekster afspejler en historisk tid og en kulturel kontekst, som ligger langt fra nutiden. En historisk-kritisk tilgang spørger, hvordan datidens kultur og samfund har sat præg på teksterne. Ved at gå på jagt efter teksternes normer kan eleverne få blik både for kontrast til og samspil med nutidens værdier. Religiøse tekster er også fyldt med indre spændinger og modsætninger. De har en lang historie med konflikt, brud, refleksion og fortolkning.

De to skabelsesmyter i 1. Mosebog 1-3 kan lægge op til både lighed og forskel mellem mand og kvinde. Hos Paulus er der lighed mellem alle i Kristus, men forskel mellem kønnene i det sociale liv. Eleverne kan øve sig i at læse tekster med normkritiske eller samfundsbekræftende briller. En central del af fortolkningskompetencen er sans for teksternes flertydighed både historisk og aktuelt. Især i udskolingen kan arbejdet med modsætninger og flertydighed give blik for religion som dynamiske fortolkningsuniverser.

Arbejdet med flertydighed kan omfatte øvelser, hvor læreren har fundet og trykt centrale udsagn, som umiddelbart står i modsætning til hinanden – eller som ikke stemmer overens med gængse forestillinger om den pågældende religion. Disse udsagn kan gøres til genstand for samtale gennem strukturer som quiz-og-byt eller en skål med citater, som eleverne skal trække og forholde sig både analytisk og vurderende til. Det analytiske omfatter overvejelser om, hvilke sociale og kulturelle normer teksterne afspejler, mens det vurderende handler om fortolkning og personlig stillingtagen. Også forskellige senere fortolkninger (virkningshistorie) kan indgå i den type opgaver. Det forbud mod billeder, som indgår i de ti bud, er for eksempel blevet forstået og praktiseret på forskellige måder i jødedom og i forskellige kristne kirkesamfund.

 

Fejltagelsens didaktik

Det er en grundlæggende menneskelig erfaring, at vi kan lære gennem fejltagelser. Kritisk tænkning i kristendomskundskab omfatter også undersøgelse af religionernes og andre livssyns skyggesider og analyse af destruktive eller ekstreme fortolkninger af religiøse tekster. Kritik er ikke fejlfinding, men den kritiske tænkning kan åbne nye perspektiver på både individuelle og kollektive fejltagelser. I nogle tilfælde kan det føre til nye erkendelser og fælles visioner. Når FN’s verdenserklæring om menneskerettigheder fra 1948 henviser til barbariske handlinger, der har oprørt menneskehedens samvittighed, viser det en intention om at ville lære af historiske fejltagelser og sætte en ny vision for menneskehedens fællesskab.

 

Inspiration

Læs mere om fagets faglige tilgange i artiklen: Tilgange til undervisningen i kristendomskundskab - find din favorit

Læs mere i faghæftet for kristendomskundskab
 

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Lakshmi Sigurdsson, lektor ved Københavns Professionshøjskole


Andersen, Kirsten & Sigurdsson, Lakshmi (2019). Praksisnær viden og refleksion over religion og dannelse. I

Tidsskrift for professionsstudier, nr. 29. Aarhus: VIA University College

Arendt, Hannah (1978/ 1971). The Life of the Mind. New York: Harcourt

Arendt, Hannah (2003/1984). Thinking and Moral Considerations. I Responsibility and Judgement. Edited by Jerome Kohn. New York: Schoken Books

Breidlid, Halldis & Nicolaisen, Tove (2011). I begynnelsen var fortellingen. Oslo: Universitetsforlaget

Council of Europe, Competences for Democratic Culture Reference Framework. (14.12. 2019) https://www.coe.int/en/web/education/competences-for-democratic-culture

Dalgaard, Jeanne (2006), Billedforbudet. Anis.

Groth, Lærke og Kallesøe, Dorete (2016). Lommefilosoffen. Filosofipatruljen.

Laird Iversen, Lars (2017). Uenighetsfellesskab: Kan skolen være et treningsrom for offentlig uenighet? I von der Lippe. M. & Undheim, S. (red) Religion i skolen. Didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget

Schanz, Hans-Jørgen (2007). Handling og ondskab. En bog om Hannah Arendt. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag

Skovmand, Keld & Illum Hansen, Thomas (2008). Den tabte opal. I Religionspædagogisk Forum 1/ 2008. Frederiksberg: Religionspædagogisk Forlag


Siden er opdateret 15. august 2022 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.