Artikel

Hvad skal eleverne lære i historie – og hvordan?

Skolen skal give eleverne færdigheder og viden, som kan hjælpe dem med at orientere sig i, forstå og handle i verden. Hvilke faglige tilgange kan historiefaget tilrettelægges efter for at bidrage til det?

Faglige tilgange handler om, hvordan læreren tilrettelægger undervisningen, herunder vælger indhold. Historie har ikke et pensum, forstået som et bestemt historisk stof, der skal undervises i. Historiekanonen angiver en række nedslag i historien, som skal indgå undervisningen, men der er ikke krav om, hvilken fylde det enkelte punkt skal have, eller hvornår og hvordan punkterne skal indgå.

Valget af faglige tilgange tager afsæt i lærerens overvejelser vedrørende to spørgsmål:

  • Hvordan kan et forløb tilrettelægges, så det lever op til intentionerne i fagformålet og relaterer sig til det pågældende trins kompetenceområder og –mål?
  • Hvad er elevernes læringsmæssige forudsætninger - herunder hvordan kan forløbet støtte en faglig progression?
    Det vil sige, hvordan kan læreren tilrettelægge undervisningen, så eleverne stadig mere kompetent tænker historisk og arbejder undersøgende og videnskabende og dermed øger deres faglige indsigt?

Artiklen præsenterer nogle bud på svar på disse spørgsmål og faglige tilgange, der kan anvendes i undervisningen.

 

Fagets kompetenceområder

Fagets tre kompetenceområder udgør en sammenhæng, der indkredser faglige tilgange, som er relevante i historieundervisningen.

  • Kronologi og sammenhæng fokuser på, at eleverne arbejder med kontinuitet og forandring. Det handler også om at styrke elevernes forståelse af sammenhænge i menneskers samfundsmæssige liv over en kortere eller længere periode. Kronologi, organisering og opfattelser af tid er derfor centrale elementer, som eleverne skal blive stadig bedre til at forstå og håndtere.  
     
  • Kildearbejde definerer fagets vigtigste fremgangsmåder og metoder. Allerede fra 3. klasse må eleverne øve sig i at arbejde undersøgende og historieskabende, så de gradvist udvikler deres undersøgelses- og metodekompetence.
     
  • Historiebrug handler om, at eleverne arbejder på måder, så spor fra fortiden og fortællinger om den anvendes med forskellige formål. I undervisningen skal eleverne tilegne sig fremgangsmåder til at analysere, karakterisere og vurdere forskellige typer af historiebrug.

Nedenstående er bud på seks faglige tilgange, der i varierede samspil kan indgå i undervisningsforløb i historie:

 

Tid, kronologi, kontinuitet og forandring

Kernen i historiefaget er fortolkninger af menneskers samfundsmæssige liv i et forandringsperspektiv. I undervisningen skal eleverne udvikle deres forståelse af tid og dens udstrækning, perioder og rækkefølgen for, hvornår noget skete før noget andet. Eleverne må derfor arbejde med kontinuitet og forandring på et stadig mere avanceret niveau, og de må efterhånden kunne argumentere for:

  • Hvilke forandringer, der har haft størst betydning på kort og på langt sigt – og hvorfor disse forandringer i det hele taget fandt sted?
  • Kan forandringerne karakteriseres som fremskridt eller tilbagegang – og for hvilke grupper?
  • Hvordan opfattede man mon i samtiden forandringerne, og var synet på dem anderledes end i dag?

I de yngste klasser arbejder eleverne med relativ kronologi. De kan placere og relatere fortidige hændelser og personer tidsmæssigt i forhold til hinanden med begreber som før, efter eller samtidig. Efterhånden lærer eleverne gængse betegnelser for historiske perioder. Hvis det støtter elevernes forståelse, kan der også gøres brug af absolut kronologi.

 

Årsager og konsekvenser

Eleverne skal arbejde med forklaringer på, at noget skete, og hvilke følger det fik for forskellige befolkningsgrupper og samfund. Efterhånden kan eleverne diskutere langsigtede, kortsigtede (udløsende) årsager samt umiddelbare og langsigtede følger. Et eksempel kan være krigen 1864, hvor der er flere samvirkende, men også forskellige forklaringer på, at krigen brød ud. En umiddelbar konsekvens var, at hertugdømmerne blev taget fra riget, og Danmark blev en nationalstat. På længere sigt skabte det en stærk nationalfølelse.

I historie søger vi ofte efter årsager, når noget afgørende er sket. Med et forenklet citat fra Søren Kierkegaard lever vi livet forlæns, men forsøger at forstå det baglæns. Det vil sige, at vi forsøger at finde årsagerne baglæns. Eleverne må blive bevidste om, at årsager ikke nødvendigvis er tilsigtede. For eksempel indførte USA et spiritus forbud i 1920 for at stoppe et stigende alkoholmisbrug i befolkningen. Konsekvensen blev et omfattende illegalt marked domineret af forskellige mafiaorganisationer og med en voldsom stigning i vold og andre former for kriminalitet som følge. Endelig skyldes mange begivenheder et sammentræf af tilfældigheder. Et eksempel er, at det muligvis var fortalelse fra DDR’s politbureaumedlem Günter Schabowski, der førte til, at Berlinmuren blev åbnet den 9. november 1989.

 

Fortolkninger – fortællinger om fortiden

Undervisningen må fremme elevernes viden om, hvordan fortællinger om fortiden bliver til. Eleverne må forstå, at der ofte er forskellige, men lødige fortællinger om de samme fortidige begivenheder. I 1944 fordrev Sovjetunionen de tyske tropper fra de baltiske lande. Dette hændelsesforløb kan beskrives både som en befrielse og som en (ny) besættelse. I undervisningen må klassen derfor drøfte mulige forklaringer på, hvorfor der er varierede opfattelser af, hvad der skete.

Det kan skyldes, at kildegrundlaget er forskelligt, eller at de elever, der arbejder med kilden, ikke vægter dens oplysninger på samme måde. Uenigheder om, hvad der skete, betyder derfor ikke nødvendigvis, at nogen tager fejl. Det er sjældent, at elever, der undersøger en fortidig begivenhed alene på baggrund af de tilgængelige kilder kan skabe en meningsfuld og sammenhængende fortælling om forløbet. Ofte vil der være ”huller”, som må udfyldes med kvalificerede gæt. Det betyder dog heller ikke, at alle fortællinger om fortiden er lige gode. Et tydeligt eksempel kan være holocaust-benægternes forklaringer på, hvad der skete i koncentrationslejrene.

 

Viden om fortiden (beviser)

Hvor og hvordan er det muligt at skaffe sig informationer, der kan bruges til at belyse spørgsmål om fortiden? Hvordan kan materielle og immaterielle spor fra fortiden bruges som kilder? Hvordan kan vi mennesker vide noget om fortiden, og hvordan bevises, dokumenteres eller argumenteres for eller sandsynliggøres fortællinger om fortidige begivenhedsforløb?

Fortiden i sig selv er der ikke længere. Den har efterladt sig materielle og immaterielle spor, og der er fortællinger om dem. Sporene er den eneste adgang til at få informationer og skabe lødige fortællinger om fortiden. Eleverne må derfor øve sig stadig mere kvalificeret i at udvælge forskellige kildetyper, der kan belyse den historiske problemstilling, de arbejder med. Derfor må de også mestre fremgangsmåder til at analyse og tolke de valgte kilder.

 

Historisk empati

Eleverne må styrke deres evne til at skifte perspektiv, så de bestræber sig på at forstå, ”møde” og have blik for fortiden på dens egne betingelser. Det forudsætter blandt andet, at eleverne er bevidste om, at mennesker i en given fortid havde andre livsbetingelser, en anden mental horisont og et andet værdigrundlag end i dag. Derfor var beslutninger, konflikter og deres løsninger og handlinger også anderledes end i dag.

At have historisk empati vægter forståelse for, men ikke identifikation med, sympati for eller moralsk accept af tidligere tiders handlinger. Det kan set med nutidens øjne synes uforståeligt, at Grundloven fra 1849 ikke gav kvinder valgret. Men set ud fra den tids syn på mænds og kvinders betydning og rolle i samfundet, var det forståeligt.

 

Hvad er væsentligt?

I undervisningen beskæftiger eleverne sig kun med en mikroskopisk del af det, der er sket i historien. Men hvad er vigtigst? Hvilken betydning havde og har det begivenhedsforløb, der arbejdes med? Der må arbejdes med kriterier for, hvad der kan anses for at være så betydningsfuldt, at det er en del af historieundervisningen.

Ved begyndelsen af et forløb er det således oplagt, at læreren begrunder, hvorfor de valgte personer og begivenheder er relevante at vide noget om, og hvordan denne viden kan støtte elevernes forståelse af deres eget liv og samfund. Netop det er ifølge fagformålet afgørende for valg af indhold i faget.

Faglige tilgange i historie handler derfor ikke om, at eleverne tilegner sig kundskaber om begivenheder og personer fra fortiden. Det er derimod væsentligt, at eleverne øver sig i at tænke historisk og overvejer, hvordan de får viden om fortiden, og hvordan fortællinger om den bliver til. 

 

Inspiration

Læs mere i faghæftet for historie.

 

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Jens Aage Poulsen, lektor ved HistorieLab – Nationalt Videncenter for Historie- og Kulturarvsformidling.


Ercikan, K. and Seixas, P. (eds.). (2015). New Directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge.

Peters, R. A. & Poulsen, J. Aa. (2018). Kan elever arbejde problemorienteret med kilder i historie? Aarhus: HistorieLab/Historia.

Pietras, J. & Poulsen, J. Aa. (2017). Historiedidaktik mellem teori og praksis. Latvia: Hans Reitzels Forlag.

Undervisningsministeriet (2019). Historie. Faghæfte 2019.


Siden er opdateret 25. februar 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.