En god problemstilling giver en bedre designproces

Inddrag mange perspektiver

En god problemstilling lægger op til et undersøgende arbejde, hvor viden om håndværk, processer, materialer, materiel kultur og samfundsrelevans sættes i spil. Når mange af disse perspektiver inddrages eksplicit i opgaverne, udvides elevernes læring fra et fokus på, hvad der skal laves (fokus på den enkle idé, håndværk og materialer), til at reflektere over hvorfor og hvordan det skal laves (fokus på en mere undersøgende tilgang til materialer, håndværk, ideer og kulturelle aspekter).

Som udgangspunkt for en designproces formulerer læreren en problemstilling, som skal være forståelig, rammesættende og interessant for eleverne. (L. Rienecker 2002). Ud fra problemstillingen defineres forløbets designudfordringer, enten af læreren eller af eleverne. Hvis en opgave skal være mere end reproducerende, skal der være et ægte ´problem´, altså et område der skal udforske og udvikles.

At arbejde i en designproces handler om at se muligheder, undersøge disse og træffe til- og fravalg. Det er ikke muligt at designe, hvis man ikke har nogle rammer og parametre, man skal tage stilling til undervejs. Opgaver skal rammesættes, så eleverne har noget konkret at forholde sig til. I opgaver der er meget frie, kan eleverne ende med at lave den første idé, de fik, og dermed er der risiko for, at de får en meget enstrenget proces, hvor vejen fra A til B tilnærmelsesvis er givet fra første færd.

Det har betydning, om eleverne får at vide, at de `skal sy en taske` eller om de `skal designe en tekstil beholder, der skal have flere funktioner og tage udtryksmæssigt udgangspunkt i byens arkitektur´. I den første opgave lærer eleverne at sy, ligesom de lærer om de forskellige materialer, der indgår i opgaven. I opgave to lærer eleverne også om syning og materialer, men de arbejder samtidigt i en proces, hvor de skal undersøge og diskutere forskellige tilgange til form og funktion. Her kan de ikke bare undersøge via eksempelvis Pinterest og netsøgninger, de skal selv, i praksis, afprøve forskellige løsningsforslag, eksempelvis syteknikker og funktionsmuligheder, før de kan bestemme sig for et endeligt formudtryk.

Progression og eksempler

I forløbet fra 3. klasse til 8. klasses skal eleverne træne deres kompetencer til at arbejde selvstændigt og undersøgende. Dette arbejde begynder med enkle problemstillinger på de mindre klassetrin – det vigtige er, at eleverne udfordres til at tage tilvalg og fravalg om for eksempel funktion, udtryk, og teknikker, og at de har parametre at forholde deres arbejde til.

3. klasse: Hvis læreren i 3.klasse har en umiddelbar idé om, at eleverne skal sy fingerdukker af filt, må det overvejes, hvilke intentioner der er med opgaven: Både at lære om materialer og håndværksteknikker, men også et kreativitetsfremmende fokus der kan udfordre eleverne til, ikke bare at tænke over et særligt udtryk, men også til at bruge materialer og håndværk på forskellige måder. Der kan for eksempel indlægges et benspænd i opgaven. Det kan være, at eleverne trækker et billede af et sted, som dukken skal passe til, og at de skal indarbejde et lidt skørt materiale. Så har eleverne i ideudviklingsfasen flere ting at forholde sig til og skal ikke trække alle ideer ud af egen fantasi.

6. klasse: Hvis eleverne i 6. klasse skal bygge skamler, kan det være for at undersøge ´krop og proportioner´ eller ´udseende af samlinger og overfladebehandlinger i forhold til dansk design´, eller det kan være en proces med fokus på opfindsomhed, hvor eleverne skal eksperimentere med, hvor ´grænsen går for, hvad en skammel kan være´.

8. klasse: I 8. klasse kan eleverne få mere komplekse problemstillinger, og læreren kan finde inspiration i krydsfeltet mellem kunst og design. Eleverne kan for eksempel bygge møbler, der lægger op til samtale, eller de kan designe sweatshirts af genbrugsmaterialer, der kan kommunikere budskaber om bæredygtighed.

Problemstillinger knyttet til typen af designproces

På alle klassetrin arbejdes der med forskellige typer af designprocesser, og dermed forskellige typer af problemstillinger:

I en innovativ brugerorienteret opgave, skal eleverne gennem undersøgelser som observationer eller interview rette produktet mod en brugers behov.
I en funktionsorienteret proces er opgavens fokus at undersøge og udvikle et produkt med en bestemt funktion – det kan være bestik til et bestemt formål og en bestemt krop.
I en materialeudforskende opgave, eksperimenterer og afprøver eleverne med udgangspunkt i materiale og teknikker og definerer måske selv, hvilke produkter de vil arbejde med.
Opgaver kan have et mere narrativt udgangspunkt, hvor eleverne eksempelvis skal arbejde med at udvikle produkter, der kommunikerer noget bestemt om miljøspørgsmål. På de mindre klassetrin kan der blot at arbejdes med produktets udtryk og kommunikation.

Greb til den gode problemstilling

Den gode problemstilling hjælper eleverne til at stille spørgsmål ved det vante og traditionelle, for at give plads til at udforske nye ideer og designe nye ting – med udgangspunkt i det allerede eksisterende (L. Tanggaard 2010). Læreren kan bruge forskellige greb, når der planlægges opgaver og problemstillinger:

Kreativitetsfremmende benspænd: Disse skal udfordre eleverne lige tilpas meget, så de tvinges i en retning, de ikke selv havde overvejet, og de skal styrke deres nysgerrighed og få dem til selvstændigt at arbejde undersøgende (Christophersen 2012). Hvad hvis eleverne skal koble to materialer, der ikke er tradition for at koble, at de skal vælge kun at bruge én farvenuance, eller at de trækker to fotos af for eksempel frugter og fisk, som de skal bruge som inspiration?
Ordvalget: Det kreativitetsfremmende kan også styrkes gennem ordvalget.
At arbejde med ´kropsholdere´ i stedet for ´møbler´ kan styrke elevernes evne til at bruge fantasien og lave design, der bryder med traditioner og umiddelbare forventninger.
Opdeling af opgaven i mindre dele: Det gør, at eleverne bliver ledt gennem processen og arbejder efter delmål, og ikke hele tiden har det endelige produkt for øje.
Tydelig rammesætning: Det gør, at eleverne ikke er i tvivl om opgavens intention og indhold. Problemstillingen bliver i løbet af processen splittet i mange nye og mere konkrete spørgsmål. En proces, der med den rette rammesætning, bliver mere og mere elevstyret – efterhånden er det eleverne selv, der definerer spørgsmålene: ”Hvad er det næste, vi har brug for at vide for at komme videre?”
Balance mellem det frie og det bundne: Det skal være tydeligt, hvilke dele af opgaven, der er bestemt af læreren, for eksempel nye teknikker, eller inspiration fra Bauhausbevægelsen, og hvilke dele eleverne har indflydelse på.

Variation

Som med al undervisning er det vigtigt med variation på mange niveauer. Det gælder også i den måde, læreren formulerer opgaver på og tilrettelægger designprocesser. Hvis eleverne møder den samme type problemstillinger hver gang, om det så er med fokus på håndværk eller eksperimenter i papir, indsnævres elevernes læringsfelt, og de opnår ikke kompetencer svarende til fagets formål: Eleverne skal kunne forholde sig til, og ændre på, den materielle virkelighed, vi lever i.