Artikel

Undervisningsdifferentiering i skriftlig fremstilling i FVU-dansk

I FVU-dansk kan god skriveundervisning sættes i gang og hjælpe deltagerne til at udvikle deres skriftsproglige færdigheder.

-når skriftlig fremstilling bliver en holdsport

I Danmark har hver sjette dansker så dårlige læsefærdigheder, at de har svært ved at læse simple tekster (EVA 2016: 5). Det kan gå ud over motivationen til at læse og skrive i forskellige livsarenaer, og udfordringerne står i kø, når man har basale vanskeligheder med skriftsproget. At skrive en besked på forældresiden Aula, at tage en uddannelse, at skrive en overlevering til en kollega, at udfærdige en byggeansøgning eller at oprette en Tinderprofil er blot nogle af de udfordringer man møder, og som kan stå i vejen for ens drømme. I FVU-dansk kan god skriveundervisning sættes i gang og hjælpe deltagerne til at udvikle deres skriftsproglige færdigheder, så de kan mestre de krav, der bliver stillet i uddannelse, job, privat- og samfundsliv (UVM 2020a: 6). Som FVU-underviser er udfordringen, hvordan man kan skabe skriftlige succeser med en deltagergruppe, der har så få gode erfaringer med dette og allerhelst undgår at skrive. 

Hvad er skrivning i FVU-dansk?

I de faglige mål for FVU-dansk spænder kravene fra, at man på trin 1 bliver i stand til at skrive meget korte tekster med et enkelt kommunikativt formål til trin 4, hvor man lærer at formidle et fagligt synspunkt til en bestemt målgruppe og argumentere for forskellige synspunkter (FVU BEK bilag 4-7).

Steve Graham og Dolores Perin peger i deres metastudie på, at god skriveundervisning er karakteriseret ved skriveundervisning, der involverer strategier som planlægning, revision og organisering i før-skrivningsfasen. I lighed hermed opdeler Heltberg & Kock (1999) den produktorienterede skrivning i tre faser:

1) En fase, hvor man kommer i gang

2) En fase, hvor man er i gang

3) En fase, hvor man slutter af.

Både Graham & Perin og Heltberg & Kock fremhæver, at der er mange aktiviteter til stede i skrivearbejdet, som at tænke, planlægge, samle stof, skrive udkast, revidere og gennemskue, der alt sammen sker i en rekursiv proces. FVU-deltageren skal altså være i stand til at identificere kommunikationssituation, tekstformål, indhente og bruge viden, disponere fornuftigt og tage højde for læserens behov. I undervisningsvejledningen til FVU-dansk bliver hhv. den procesorienterede skrivepædagogik og genrepædagogikken fremhævet som gode didaktiske valg i FVU-dansk (UVM 2020a). I såvel den procesorienterede skrivepædagogik som i genrepædagogikken er der fokus på skrivning af tekster som en proces, der kan nedbrydes i overskuelige elementer.

Denne procestankegang illustreres i Flower og Hayes model over kognitive processer i skrivning:

Grafikken viser kognitive processer i skrivning
Grafikken viser kognitive processer i skrivning
© Flower, L.S. & Hayes, J. R. (1981): 370

Modellen er ligeledes relevant for FVU-dansk i forbindelse med de nye læreplaner og trinprøver fra 2020, hvor der er en central ændring ift. den skriftlige fremstilling, da der er et øget fokus på skriveprocessen og kommunikationssituationen.

Med modtageren i fokus

I forbindelse med modtagersituationen er begrebet den retoriske situation relevant. Det blev introduceret af Lloyd Bitzer i 1968. Ifølge Bitzer er der tale om en retorisk situation, når der er et påtrængende problem, som kan ændres eller udbedres helt eller delvist ved hjælp af enten tale eller skrift (Bitzer 1997: 6). Den består af et påtrængende problem, et publikum og et retoriske vilkår, som afsenderen skal forholde sig til for at kunne levere et såkaldt passende svar.

Set ud fra den retoriske situation skal FVU-deltageren være i stand til at identificere kommunikationssituationen, tekstformål, indhente og bruge viden, disponere fornuftigt og tage højde for læserens behov. Den romerske retoriker Cicero opstillede et pentagram som model over, hvilke elementer der indgår i kommunikationen mellem mennesker (Hansen T. & Jessen H). Her sættes hans model i en FVU-sammenhæng:

Grafikken viser Ciceros kommunikationsmodel - med emne, modtager, sprog, situation og afsender
Grafikken viser Ciceros kommunikationsmodel
© Signe Skøt

Pentagrammets hjørner har indflydelse på hinanden. Den sproglige udformning af kommunikationen afhænger af alder og uddannelsesniveau, men også af de omstændigheder, som kommunikationen er underlagt. Der er eksempelvis forskel på, om kommunikationen foregår over en sms, en e-mail eller via debatindlæg. Dette er elementer, som FVU-deltageren skal lære i undervisningen og skal kunne være i stand til at demonstrere til FVU-prøven. En måde at arbejde med kommunikationssituationen er, at FVU-deltageren:

  • Læser opgaveformuleringen grundigt
  • Gør sig klart, hvem modtageren er
  • Opstiller et tekstformål
  • Arbejder ud fra strukturer og skabeloner – eksempelvis gennem modeltekster
  • Arbejder med at skifte modtager.

Brug af grafiske modeller er også en metode til at gøre det svære mere konkret for FVU-deltageren (Skøt, 2020). Dette kan eksempelvis være en grafisk model som denne, som deltagerne arbejder med i fællesskab og sidenhen individuelt:

Tabellen viser Laswells kommunikationsmodel. Kreditering: Hansen T. & Jessen H
Hvem Siger hvad I hvilken kanal Til hvem Med hvilken effekt
Afsender Budskab Medie Modtager Effekt

Det ovenstående kalder på, at FVU-deltagerne skal udbygge kendskab til flere teksttyper og deres karakteristika. Dette kan eksempelvis gøres ved hjælp af modeltekster. De skal oparbejde nye skrivevaner, planlægge, revidere, omskrive, kassere og skrive flere steder og blive bevidste om, at skrivning er en rekursiv proces.

Undervisningsdifferentiering – en udfordring

Tilgangen til FVU-undervisningen er individuel, og deltagerens selvstændige arbejde med relevante aktiviteter under guidning af underviseren er en central del af undervisningen (UVM 2020a: 24-25). Denne didaktiske tilgang bliver rammesat i undervisningsvejledningen til FVU-dansk. FVU-deltagernes forudsætninger i klasserummet kan spænde bredt. Der er ofte forskel i deltagernes trin, motivation og progression. Desuden er der løbende optag på holdene. Sammenfattende kalder disse rammefaktorer på differentiering.

Med udgangspunkt i Wolfgang Klafkis (Klafki, W. 2001) tilgange kan man opstille forskellige differentieringsaspekter:

Grafikken viser forskellige differentieringsaspekter (tid, kompleksibilitet, gentagelse, behov for hjælp, samarbejdsevne, inholds- og metodisk fremgangsmåde)
Grafikken viser forskellige differentieringsaspekter.
© Signe Skøt

Som FVU-underviser er det muligt at anvende disse differentieringsaspekter som didaktiske greb i undervisningen. Det vil blive eksemplificeret i følgende afsnit.

Rød, gul, grøn – en metode

En metode, der kan inspirere til undervisningsdifferentiering, er metoden rød – gul – grøn. Metoden er blevet brugt på flere forskellige uddannelsesniveauer som folkeskoler, erhvervsuddannelser, avu, HF og gymnasier. Udgangspunktet er samme opgave, sådan at deltagerne arbejder med de samme mål. Der er dog forskellige grader af stilladsering til opgaven, og underviserens rolle er forskellig. Underviseren konstruerer opgaverne således, at de indeholder en forskellig struktur, støtte eller stilladsering af deltagernes arbejdsproces (Svejgaard 2021). Processen er overordnet skitseret i nedenstående figur, og den nærmere konstruktionsbeskrivelse kan man blandt andet finde i Svejgaard 2021.

Grafikken viser forskellige differentieringsaspekter med udgangspunkt i Svejgaard 2021 - rød, gul og grøn
Grafikken viser forskellige differentieringsaspekter med udgangspunkt i Svejgaard 2021
© Signe Skøt

En af styrkerne ved denne metode er, at den tager udgangspunkt i noget fælles, som kan fungere som en støtte for deltagerne og FVU-underviserne, hvor man prøver at imødekomme de forskellige trin, grader af motivation og antal læste timer ved at have ét fælles emne, som er ramme for undervisningen. Samme tilgang kan ses i materialet Skriv i din hverdag, hvor der er valgt ét emne med dertil hørende fire skriveopgaver, der er tilpasset hvert FVU-trin. Dette er eksempelvis ”Du vil holde en ugentlig motionsdag. Fortæl om din idé.” (UVM 2002). Her skal trin 1 skrive en kort besked til en ven og fortælle om idéen med den ugentlige motionsdag, og trin 4 skal skrive et læserbrev til Hjerteforeningen. Der bliver her også differentieret i forhold til modtagerforholdet. På den måde bliver der skabt et fælles grundlag og samtidig taget forbehold for deltagernes individuelle niveau.

Fællesskabet i forskelligheden

Mange af os ser skriftlig fremstilling som en solodisciplin, og vi forestiller os H.C Andersen sidde alene og skrive sine eventyr, eller den studerende, der burer sig inde i månedsvis med sit speciale i et sommerhus langt ude på landet. For den uerfarne FVU-skribent er denne tilgang ikke hensigtsmæssig. Undervisningsvejledningen lægger vægt på, at undervisningen tager udgangspunkt i, at faglig og personlig udvikling sker i et læringsfællesskab (UVM 2020a: 24). En vej til at udvikle dette kan være gennem skriveundervisning, hvor opmærksomheden rettes mod fx planlægning og revision af tekster i et trygt og problemløsende skrivefællesskab (Gandil & Aarup 2016: 19). Et skrivefællesskab på tværs af trin med udgangspunkt i konkrete situationer fra deltagernes uddannelse, job, privat- eller samfundsliv. Det er ikke et fællesskab, der kommer af sig selv, men det skabes sammen med deltagerne (ibid. 23). Metastudier (Hillocks, 1993; Graham & Perin, 2007) peger på, at det at arbejde med at løse et problem og skabe et fællesskab omkring det virker motiverende. At deltagerne samarbejder på tværs med et eller flere aspekter i skrivning synes at have en positiv effekt (Graham & Perin 2007: 4-5). I en FVU-kontekst er der rig grobund for at danne disse fællesskaber. Det kan være en arbejdsmæssig kontekst, hvis man har et virksomhedshold som at skrive en sygemelding til chefen eller indstille sin kollega til månedens medarbejder. Hvis man underviser et sammensat hold handler det om at være ekstra opmærksom på at afklare, hvad de vil skrive i hverdagen. Det kan være at skrive en klage over en kontrolafgift i toget eller skrive en blog.

Nedenstående model illustrerer, hvordan man kan arbejde med problemløsende skrivefællesskaber i FVU-dansk. I undervisningsvejledningen for FVU-dansk er der en uddybning af det med forslag til undervisningsforløb.

Modellen er inspiration til, hvordan man kan arbejde med skrivefællesskaber - modellen er opdelt i fire niveauer
Modellen er inspiration til, hvordan man kan arbejde med skrivefællesskaber
© Signe Skøt

Så altså: Undervisningsdifferentiering i skriftlig fremstilling i FVU-dansk. Hvor meget man som uerfaren skribent ønsker at drible uden om skrivning i uddannelse, job, privat – og samfundsliv, så er det særdeles svært at undgå. En vej til at gøre det svære lettere er at etablere et problemløsende skrivefællesskab, hvor skriftligt fremstilling bliver en holdsport, og fællesskabet skabes i forskelligheden.

Kreditering:

Artiklen er skrevet af Signe Skøt, uddannelsesleder på HF & VUC København Syd, audiologopæd og BA i dansk – september 2021


Bitzer L.: Den retoriske situation. RHETORICA SCANDINAVICA NR. 3 - 1997. Version 2006-06.

Borstrøm, I. & Arnbak, E. (2004a). Vejledning til brug af ’Skriv i din hverdag’. Undervisningsministeriet

Borstrøm, I. & Arnbak, E. (2004b). Skriv i din hverdagUndervisningsministeriet

EVA-rapport (2016): FVU og de svage læsere

Flower, L. S. & Hayes, J. R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing, Col. Composition and Communication, i: Nat. Council of Teachers of English, Vol. 32, no. 4

FVU-BEK nr 439 af 15/04/2020

Gandil, T., & Aarup, J. (2016). Skriveundervisning for voksne ordblinde. Læsepædagogen64. årgang(1), 19-24

Graham, S., & Perin, D. (2007). Writing Next: Effective strategies to improve writing of adolescents in middle and high schools. New York: Carnegie Corporation of New York

Hansen T. & Jessen H. Ind i dansk: Kommunikationsmodellen. Lokaliseret d. 29.8.21 https://indidansk.dk/kommunikationsmodellen

Heltberg, E. & Kock, C. (1997). Den produktorienterede skriveproces. I: Heltberg & Kock (red.) Skrivehåndbogen. Gylden­dal, kap. 2.

Hillocks G. (1993). Environments for Active Learning. I: Theory and practice in the teaching of writing. Southern Illinois University Press.

Klafki, W. (2001): Indre differentiering af undervisningen I: W. Klafki, Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Århus: Klim, s. 197 -231.


Siden er opdateret 05. november 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.