Co-teaching på autoværkstedet

Hvad nu, hvis man som FGU-elev slet ikke er så dårlig endda til faget dansk, men blot har svært ved at forstå danskfaget i den kontekst, som danskundervisningen plejer at foregå i?

Dette veltilrettelagte helhedsorienterede forløb kan indvirke positivt på de elever, som måske ikke så ofte har succes med deres læring, hvad enten det er i tilknytning til et eller flere fag. For lærerne kan samarbejdet med kollegaerne om de helhedsorienterede undervisningsforløb give mulighed for at få bragt deres faglighed i spil på nye måder.

Denne artikel tager afsæt i praksis, som den udspiller sig i forbindelse med et undervisningsforløb, hvor en FGU-lærer i faget ”motor- og mekanik” og to FGU-lærere i faget ”dansk” samarbejder om undervisningen. I forbindelse med samarbejdet er lærerne optaget af dette arbejdsspørgsmål:

”Hvordan fungerer vores bestræbelser på at bringe den teoretiske undervisning ud i værkstedet i et samspil mellem fagtema og almenundervisning?”

Spørgsmålet forfølges ligeledes i denne artikel, hvor forløbet fremstilles som et bud på, hvordan FGU-lærere med afsæt i en forståelse af deres samarbejde som ”co-teaching” kan forberede, gennemføre og evaluere undervisning, så det lever op til FGU´s formål.

Lovgrundlaget for FGU

§ 12. På almen grunduddannelse er fagligheden primært forbundet med almene fag. Uddannelsens formål, jf. §§ 1-3, realiseres inden for en bred, almen fagrække, der i videst muligt omfang tilrettelægges på en praksisrettet måde. Desuden skal der indgå helhedsorienteret undervisning på tværs af fag […]

§ 14. På produktionsgrunduddannelse er fagligheden primært forbundet med praktisk arbejde, værkstedsundervisning og opgaveløsning med henblik på produktion […]. Uddannelsens formål, jf. §§ 1-3, realiseres inden for det praktiske arbejde, der integreres med undervisning i almene fag […] (retsinformation.dk)

Det fremgår af § 12 og 14 at FGU-læreren (på tværs af AGU og PGU) må være i stand til at tilrettelægge en undervisning, der er praksisrettet og tværfagligt helhedsorienteret, og som på en eller anden måde integrerer praktisk arbejde med undervisningen i de almene fag.

Om tværfaglighed og helhedsorientering i FGU

FGU er kendetegnet ved et tilstræbt samspil mellem teori, produktion og praktik (Sunesen 2020). Herunder anslås i den forbindelse to centrale didaktiske begreber – ”tværfaglighed” og ”helhedsorientering” - der knytter sig til forløbet.

I forhold til det tværfaglige aspekt kan man skelne mellem funktionel tværfaglighed (en given problemstilling afgør, hvilke fag, der skal kombineres), og formel tværfaglighed (hvor fagene er udvalgt på forhånd) (Muschinsky 2017, Nielsen 2014). I eksemplet herunder er der tale om formel tværfaglighed, hvor udfordringen i praksis er at forberede en undervisning, hvor fagene skal bringes i spil i en ”konstrueret sammenhæng”.

I forhold til det helhedsorienterede aspekt, så kan et helhedsorienteret forløb både tilrettelægges i enkelte fag og på tværs af fag. Det helhedsorienterede forløb er derudover blandt andet (ideelt set) kendetegnet ved autenticitet (at der arbejdes med noget, der skaber reel værdi i verden, som f.eks. at reparere en bil), og endelig skal det (som al FGU-undervisning) gøre det muligt for eleverne at arbejde med de faglige mål, som de skal mestre, på de relevante faglige niveauer (Andersen & Christensen 2016).

Med henblik på afrundingsvis at vende tilbage til disse aspekter, udfoldes forløbet herunder.

Case: undervisningsforløbet i praksis

I dette afsnit fremstilles det omtalte forløb i tre dele: forberedelse, gennemførelse og evaluering.

Forberedelse

Målet med læringen er at undersøge: ”Hvordan fungerer vores bestræbelser på at bringe den teoretiske undervisning ud i værkstedet i et samspil mellem fagtema og almenundervisning?”

Det fælles (tvær)faglige mål for eleverne: De to dansklærere og motor- og mekaniklæreren har defineret dette, som det de kalder ”forløbets overordnede mål”: ”Eleven skal selvstændigt kunne renovere en bremsekaliber og udarbejde en portfolio om processen.”

I faget ”motor og mekanik” er læringsmålet for eleverne: ”Jeg kan renovere en bremsekaliber”.

I faget ”dansk” er målene formuleret og opdelt således:

• Sproglig opmærksomhed: Eleverne introduceres mundtligt og skriftligt til fagets ord/ begreber og metoder.
• Tale og lytte: Jeg kan lytte aktivt til undervisere og andre elever og følge op med spørgsmål.
• Skriftlig fremstilling: Jeg kan samle stof og disponere det til en færdig tekst.
• It: It og digitale teknologier skal inddrages i det faglige tema, som fagligt og didaktisk redskab med henblik på, at eleverne opnår digitale kompetencer.

Gennemførelse

Gennemførelsen spænder over en 60 minutters lektion, der overordnet er planlagt således:

1. Den ene dansklærer introducerer emnet, aktiverer elevernes forforståelse, og gør eleverne bekendt med lektionens fire succeskriterier (spørgsmålene a til d nedenfor).
2. Motor og mekaniklærer laver et teoretisk og praktisk oplæg om renovering af bremsekalibre
3. Dansklærerne ”afbryder” oplægget på aftalte tidspunkter, og beder eleverne besvare spørgsmål skriftligt (gerne ved hjælp af talegenkendelsesprogram) undervejs.
4. Eleverne arbejder med stoffet parvis, og alle tre lærere faciliterer dette.

I praksis har de tre lærere planlagt deres fælles tilstedeværelse i undervisningen ud fra en forståelse af to forskellige co-teachingstrukturer (Højholdt 2017). Indledningsvis er der tale om team-teaching, hvor den ene dansklærer introducerer ”hvad laver vi her sammen på værkstedet” sammen med motor- og mekaniklæreren.

Derudover holder de sig mest til strukturen ”one teach, one (two) observe”, men med aftale om, at de ”observerende” kan blande sig ved bl.a. at tage elevperspektivet på undervisningen. Dansklæreren rækker eksempelvis hånden op nogle gange, og spørger ind til oplægget om/fremvisningen af bremsekaliberen for derved at støtte elevernes opmærksomhed.

Den røde tråd i undervisningens gennemførelse bliver endvidere dansklærernes på forhånd aftalte fire ”afbrydelser” af motor og mekaniklærerens oplæg, hvor eleverne bliver bedt om at besvare følgende spørgsmål parvis ved bordene:

a) Hvad er årsagen til, at et stempel ruster?

b) Kan man få synet en bil med knækket udluftningsskrue – hvorfor/hvorfor ikke?

c) Nævn nogle forhold omkring sikkerhed i arbejdet med bremsekaliberen

d) Hvordan skal de udskiftede dele affaldssorteres?

Spørgsmålene fungerer i praksis som en slags succeskriterier (Hattie 2014), idet det bliver konkret, overskueligt og muligt for eleverne at komme i proces med det overordnede læringsmål: ”jeg kan renovere en bremsekaliber og udarbejde en portfolio om processen”.

Evaluering

I de sidste 10 minutter af lektionen evalueres både undervisningen og elevernes læring.

Undervisningen evalueres ved at lærerne spørger til elevernes oplevelse af undervisningen, som de selv kalder ‘dansk på værkstedet’. Her meddeler eleverne samstemmigt, at det er motiverende at opleve danskfaget som praktisk anvendeligt. Sekvenseringen med spørgsmålene, som blev stillet løbende, giver flere elever ligeledes udtryk for ”gør det lettere at lære” om bremsekaliberen og få skrevet i portfolioen.

Elevernes læring fremgår af deres besvarelser på arkene med svar på spørgsmålene. De medbringes til evalueringen som processuelle, pædagogiske data (Anders Rasmussen og Anders Jensen 2020) til den efterfølgende fælles kollegiale refleksion. Af arkene fremgår det, at eleverne overvejende har svaret relativt udtømmende på spørgsmålene, hvilket indikerer ”tegn på læring” i begge fag.

Opsamlende perspektiver: praksisrettet, helhedsorienteret, tværfagligt?

Tilbage til lærernes arbejdsspørgsmål nævnt indledningsvis: ”Hvordan fungerer vores bestræbelser på at bringe den teoretiske undervisning ud i værkstedet i et samspil mellem fagtema og almenundervisning?”

I hvilken udstrækning kan forløbet siges at have eksemplarisk værdi i FGU-regi? Hvordan gik det f.eks. med forløbets tværfaglige og helhedsorienterede aspekter, og på hvilken måde kan undervisningen forstås som praksisrettet?

Vibe Aarkrog fremstiller en relevant forståelsesramme til besvarelse af spørgsmålet med sin beskrivelse af den didaktiske hybridmodel (Zitter, 2016 i Aarkrog 2020). Aarkrog peger på, at det i analysen af praksisrettet undervisning er centralt at sætte fokus på, hvordan undervisningen relaterer sig til praksis.

Med den didaktiske hybridmodel opstilles fire analytiske læringsrum (konstrueret tilegnelse, realistisk tilegnelse, konstrueret deltagelse, realistisk deltagelse), hvor der på den vandrette akse skelnes mellem yderpunkterne ”konstrueret vs. realistisk” og på den lodrette mellem yderpunkterne ”deltagelse vs. tilegnelse”, se figur 1.

F.eks. kan læreren på den vandrette akse overveje, hvorvidt hans undervisning relaterer til praksis på en udpræget konstrueret eller realistisk måde. I tillæg kan han på den lodrette akse overveje, hvordan elevernes muligheder for tilegnelse af fagets (eller fagenes) viden og færdigheder, hænger sammen med elevernes muligheder for deltagelse i undervisningen.

© Aarkrog (2020)

Aarkrog peger i den forbindelse på den centrale pointe, at det kan være vanskeligt for den fagligt udfordrede elev at tilegne sig faglig viden og færdigheder i en undervisning, der er planlagt med megen fokus på deltagelse, altså de to nedre kvadranter, og med et begrænset blik for tilegnelse af fagligt indhold. I den opsamlende perspektivering nedenfor benyttes denne analytiske ramme.

Danskfaget som perspektiv på det beskrevne forløb

Det er nævneværdigt, hvordan danskfagets praktiske anvendelighed er kommet til syne for eleverne i kraft af undervisningens tilrettelæggelse. Med reference til den didaktiske hybrid-model kan det hævdes, at tilrettelæggelsen af dansk i denne tværfaglige kontekst, har skubbet danskfaget (monofagligt betragtet) på den vandrette akse i retning af det realistiske, simpelthen fordi det blev nødvendigt at benytte dansk som redskab. Det fremgår af evalueringen, at danskfaget i udpræget grad fremstår for eleverne som et redskab til at løse noget meningsfuldt (i dette tilfælde til at rense en bremsekaliber) i undervisningen. Med henvisning til elevernes evalueringskommentarer har dette læringsrum antageligt støttet dem i både at læse, lytte, skrive og benytte it-værktøjerne. Altså netop tilegnelse af fagets viden og færdigheder.

Motor- og teknikfaget som perspektiv på det beskrevne forløb

Undervisningen i motor- og teknik har ofte - ifølge den pågældende faglærer - været karakteriseret ved udpræget fokus på realistisk deltagelse – altså nedre højre kvadrant. Her er det nævneværdigt, hvordan det tværfaglige samarbejde med dansk har medvirket til at ”skubbe” motor- og mekanik-faget (monofagligt betragtet) på den lodrette akse opad i retning af læringsrummene med fokus på tilegnelse – i herværende sammenhæng udpræget ”konstrueret tilegnelse” – øvre venstre kvadrant. Dette tilsyneladende til gavn for (alle) elevernes mulighed for at komme i gang med en læreproces, der på sigt gør dem i stand til at rense en bremsekaliber.

Tværfaglighed og helhedsorientering som perspektiv på det beskrevne forløb

Elever i skolen udsættes ofte for de-kontekstualiseret læring, altså et fagligt indhold i en sammenhæng, der ikke kan forbindes med eksisterende viden, og det medvirker ofte til indlæringsvanskeligheder ifølge Sunesen (Sunesen 2020). På baggrund af undervisningens udprægede konstruerede (figurens venstre side) tværfaglige udgangspunkt i fagene, er det interessant, at flere af de pågældende FGU-elever gav udtryk for, at den konstruerede læringskontekst gjorde det muligt for dem at forbinde det respektive faglige indhold med deres eksisterende viden og færdigheder, hvilket antagelig gjorde det mindre vanskeligt at lære det nye i begge fag.

Endelig, i forhold til spørgsmålet om det helhedsorienterede aspekt, er det centralt, at udgangspunktet for denne betragtning må være om eleverne oplever tilrettelæggelsen af undervisningen som en meningsfuld helhed (EMU u/å). Betragtes undervisningen i et helhedsorienteret perspektiv, så oplevede FGU-eleverne det tilsyneladende som meningsfuldt at lære i en (udpræget konstrueret) undervisning, hvor fagenes indhold forekom ”gensidige nødvendige” for eleven. Det beskrevne forløb kan derfor anskues som eksempel på ”helhedsorienteret undervisning på tværs af fag” (jf. §12).

Afrunding

Ovenstående udlægning af den pågældende FGU-undervisning skal ikke betragtes som ”mere rigtig end andet”, men som et eksplicit bud på, hvordan man kan fortolke centrale aspekter af FGU´s lovgrundlag, og på den baggrund udvikle og reflektere over sin undervisning i et ”FGU-didaktisk” perspektiv.

I forhold til den kollegiale læring gav undervisningen netop de tre implicerede lærere mulighed for at reflektere over deres FGU-didaktik i fællesskab, og anskue tilrettelæggelsen af undervisningen i deres fag i et nyt lys. Konkret fik de øje på værdien af, at deltagelse i sig selv ikke nødvendigvis er læringsfremmende, hvis ikke muligheden for tilegnelse medtænkes. Deres udvikling af undervisningen går nu i retning af det, de kalder ”tilegnelsesvenlige praksisfællesskaber”.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Anders Rasmussen, lektor og cand.pæd. i generel pædagogik i Videreuddannelsen Pædagogik & Læring ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole. Anders Rasmussen er konsulent og underviser inden for FGU-, erhvervs- og grundskoleområdet.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en underviser inden for området, og er redigeret af en redaktionsgruppe på UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.