Artikel

Inkluderende fællesskaber og undervisning af unge med psykisk sårbarhed

Jonna Nøttrup fra UC Syd arbejder med udvikling og kompetenceløft i FGU. Jonna sætter i denne artikel fokus på unge, der beskrives som psykisk sårbare, og hvordan de har brug for markant anderledes erfaringer med skole og fællesskaber.

© Børne- og Undervisningsministeriet

Denne artikel sætter fokus på, hvordan situationen omkring unge i FGU med psykisk sårbarhed ofte er kendetegnet af afmagt, når individualisering bliver svaret på den unges vanskeligheder. Artiklen beskæftiger sig med, hvad det er, de unge falder ud fra, og konkluderer, at de unge har brug for markant anderledes erfaringer med skole og fællesskaber. Her bliver det inkluderende læringsmiljø helt centralt som et sted, hvor den unge trygt kan udvikle sig. Artiklen beskriver og giver konkrete eksempler i relation til det inkluderende læringsmiljø.

Flere og flere unge beskrives med psykisk sårbarhed eller psykiatriske diagnoser. Disse unge har oplevelser og erfaringer med ikke at være gode nok, ikke at høre til, mobning og nederlag i flere arenaer.

Mikkel er en af de unge, jeg har mødt på en FGU-skole, og som befinder sig i en udsat position.

Mikkels fremmøde er ustabilt og han virker ofte rastløs og ukoncentreret. Nu har han matematikundervisning, sammen med PGU-industri. Mikkel nærmest ligger i stolen, med armene over kors, og hættetrøjen er trukket op over ansigtet. På bordet foran ham ligger der et urørt opgaveark. Læreren sætter sig ved siden af Mikkel og tilbyder at hjælpe ham i gang med opgaven. Mikkel sukker og svarer stille: ”Jeg magter det ikke”. Læreren spørger til, hvad det er han ikke magter, og Mikkel svarer med endnu et suk: ”Det er bare oplevelsen af skole!”.

Billedet er genkendeligt og præget af afmagt. Men hvad kan vi lære af den situation?

Hvad er der galt med den unge?

Individualisering bliver ofte svaret, når vi møder unge som Mikkel, der har svært ved at tilpasse sig og deltage. Vi beskriver ofte Mikkels adfærd ved mangel på motivation og vedholdenhed, eller vi henviser til den unges familiebaggrund (jvf. Rønn Larsen, M. & Højholt, C. (2021)  - se fodnote 1).

Når afmagten er størst hos lærere og vejledere, i de unges netværk og blandt de unge selv, efterspørger vi ofte udredning for en diagnose, som svar på spørgsmålet: ”Hvad er der galt med Mikkel?” Psykiatriske diagnoser kan give adgang til nogle former for hjælp, og derfor kan de være attraktive. Men diagnoser er beskrivelser og kategoriseringer af adfærd, også kaldet symptomer, og det er derfor en misforståelse, at diagnoser giver forklaringer på de unges vanskeligheder. Til gengæld kan diagnoser blive forventningsskabende hos de voksne og identitetsskabende hos de unge.  

I de seneste år har der været en eksplosiv vækst af diagnosticering med ADHD og Autismespektrum Forstyrrelser, som bl.a. beskriver vanskeligheder med kontakt. Det betyder helt konkret, at det er kontakten, de unge har vanskeligheder med – og derfor har allermest behov for hjælp til. Det er ved disse diagnoser, den biologiske forklaring står stærkest. Men menneskets biologi er også foranderlig og påvirkelig af miljø og samspil. Det er i miljøet og samspillet, at bevægelses-og udviklingsmulighederne findes. Derfor skal FGU tilbyde markant anderledes erfaringer og inkluderende læringsmiljøer, som de unge ikke falder ud fra.

Hvad falder den unge ud fra?

I arbejdet med det inkluderende læringsmiljø skal vi være nysgerrige på, hvad det er Mikkel og andre unge inviterer os til at forstå, ved at se på hverdagen fra og med dem. Det handler om at forstå det meningsfulde i deres adfærd.

Vi kan fx forstå Mikkels afvisende holdning som udtryk for, at han beskytter sig mod yderligere faglige og sociale nederlag og mod skole i traditionel form.  Vi giver dermed mening til Mikkels adfærd, som hans respons på en række erfaringer med skole og undervisning, hvor han ikke i tilstrækkelig grad er blevet mødt med:   

  • troen på at han er god nok
  • troen på at han hører til og kan lære
  • tillid til at der også er en fremtid for ham.

Nyere ungdomsforskning (jvf. Katzenelson, N., Pless, M., Görlich, A., Graversen, L. & Bank Sørensen, N. (2021) - se fodnote 2) peger på en række forklaringer på den markante stigning i psykisk mistrivsel blandt unge. Fx bidrager præstationskulturen i uddannelsessystemet til stigende mistrivsel. De øgede krav og forventninger siver også ind i ungdomskulturen og de unges fritidsliv og sociale liv som en udbredt perfekthedskultur. Psykisk sårbarhed er et individuelt udtryk, som har rod i erfaringer med utilstrækkelighed, med at være udenfor og med vanskeligheder, de unge ikke har kunnet overkomme.

Ofte møder vi sårbarhed ved at skærme de unge. Men netop når vi skærmer de unge, kan vi samtidig være med til at bekræfte de unges følelse af utilstrækkelighed og at være udenfor.

Fra skolefravær til skoletrivsel

Mange unge i FGU har negative skoleerfaringer, fx med mobning og ensomhed. Mens forekomsten af skolemobning er faldende, er skole-ensomhed stigende. Det at føle at man ikke hører til, er forfærdeligt, angstprovokerende og skaber tilbagetrækning, skolefravær m.m. Ensomhed er en smertefuld menneskelig tilstand, som kan medføre adfærdsforstyrrelser og skolefravær. Vi har ikke brug for diagnoser for at forstå det smertefulde ved ensomhed - det er alment! Fx at komme til en fest, og ikke vide, hvor man hører til?  Når vi ikke ´fitter´ ind, bliver det attraktivt at melde afbud næste gang. De unges skolefravær er et stort problem, også i FGU (UVM.dk 2021). Men skolefravær er et socialt problem, som rammer individuelt. Derfor skal vi vende blikket, så vi ser skolen fra og med de unge, så vi får øje på både skoleeksklusion og skoletrivse (jvf.  Katzenelson, N., Pless, M., Görlich, A., Graversen, L. & Bank Sørensen, N. (2021) - se fodnote 3).

Skoleeksklusion er udtryk for de ekskluderende processer, der kan opstå, fx når det dominerende tema i lærernes samarbejde er den unges manglende motivation, fravær, sårbarhed og diagnoser. Tendensen til at se årsagen til fravær og sårbarhed som en egenskab hos eleven kan bremse for at se pædagogiske handlemuligheder. Endelig kan undervisningen basere sig på læringsforudsætninger, som eleven ikke har, som fx at forstå en instruktion, eller at stille spørgsmål til det, man ikke forstår. Derfor skal FGU skolens lærere også udvikle blik for ulige muligheder i skolehverdagens situationer.

Der er behov for markant anderledes erfaringer!

FGU skal være et modsvar til det, de unge falder ud fra! De har brug for markant anderledes erfaringer. De unge har behov for udviklende og støttede erfaringer med at de hører til, og med at de bidrager og deltager. Det er erfaringer der skal gøres for at modvirke de unges sårbarhed.

Et inkluderende læringsmiljø skal tilbyde de unge trygge fællesskaber, som de kan udvikle sig i. De trygge fællesskaber skabes og opstår:

  • ved at de unge bliver budt velkommen af lærere og elever
  • når de unge ved, hvor de skal være og med hvem
  • når der er etableret genkendelige rammer, ritualer og gentagelser
  • når de unge bliver tilbudt roller og deltagelsesmuligheder de kan vokse i.

Et inkluderende læringsmiljø tilbyder undervisning, der aktiverer og inddrager. Derfor bliver opgaven at være nysgerrig på, i hvilke situationer eleverne er aktivt deltagende – der er udviklingsmulighederne stærkest.

Et inkluderende læringsmiljø er kendetegnet ved de unges ligeværdige, men forskellige deltagelse. Alle skal have mulighed for at bidrage reelt og betydningsfuldt – også hvis deltagelsesmulighederne ligger i periferien af arbejdsfællesskabet.

Et inkluderende læringsmiljø skaber praksisfællesskaber, hvor de unge tilbydes konkrete muligheder for at være deltagende. Det vil sige, at de støttes i at tage mere og mere del i holdets fællesskaber med de ritualer, engagement og opgaver, der kendetegner disse. Det er lærerne og de andre elever, der skal give støtten så de nye elever bliver en del af holdets praksisfællesskab. Det kræver, at læreren giver eleverne positiv opmærksomhed, strategisk sammensætter arbejdsgrupper og anerkender forskellige måder at være deltagende på.

Et inkluderende læringsmiljø med skoletrivsel betyder, at lærerne støtter op om kammeratskabskulturen og forskelligheden på holdet. Et af svarene er fællesskabende undervisning (jvf. Madsen, Charlotte (2014) - se fodnote 4), hvor vi-følelsen og det sociale opstår af, at det faglige bliver det fælles tredje.

Fællesskabende undervisning betyder

  • at de unges erfaringer og kompetencer sættes i spil
  • at de unge er fælles om at producere viden 
  • at læringen opstår gennem de unges samarbejde
  • at undervisningens produkter skaber værdi for andre

Afslutning

Unge i FGU, der beskrives som psykisk sårbare, har behov for markant anderledes erfaringer med deltagelse i skole og uddannelse. Det handler om at bekæmpe skoleeksklusion for at skabe inklusion, om at skabe et trygt og inddragende læringsmiljø, om fællesskabende undervisning, der skaber sammenhold og sikrer deltagelse i faglige fællesskaber, og om at lærerne gør sig betydningsfulde i forhold til det inkluderende læringsmiljø, fordi de er betydningsfulde i de unges erfaringsdannelse.

 

Eksempler på fællesskabende undervisning

Pgu: IT-værkstedet fremstiller i mindre grupper spørgsmål og svar ud fra IT-fagbegreber, som skal indgå i holdets egen udgave af ”Hvem vil være millionær?”

Agu: Holdet fremstiller en række små videoer: ”Video-ordbog om ungdomssprog – en guide til lærere!”

Egu: Holdet udarbejder sammen et visuelt atlas over job- og uddannelses muligheder og krav – med afsæt i elevernes undersøgelse af hvilke job familie, naboer og venner varetager. Dette som oplæg til både CV, ansøgninger, uddannelser

Kreditering

Lektor Jonna Nøttrup, UC Syd - 2022


Fodnoter

1. jvf. Rønn Larsen, M. & Højholt, C. (2021). Fællesskaber og situeret ulighed. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift. No 2 - 2021. s. 22 -38

2. jvf. Katzenelson, N., Pless, M., Görlich, A., Graversen, L. & Bank Sørensen, N. (2021): Ny udsathed: nuancer i forståelser af psykisk mistrivsel. Nordisk Tidsskrift for Ungdomsforskning. Universitetsforlaget. Årgang 2, nr.2-2021, s.83-103

3. Jvf.  Katzenelson, N., Pless, M., Görlich, A., Graversen, L. & Bank Sørensen, N. (2021): Ny udsathed: nuancer i forståelser af psykisk mistrivsel. Nordisk Tidsskrift for Ungdomsforskning. Universitetsforlaget. Årgang 2, nr.2-2021, s.83-103. DOI

4. Jvf. Madsen, Charlotte (2014): Fælleskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer. Det postmoderne lederliv 02:14

Litteraturliste

Bang, J. & Dalsgaard, C. (2005): Samarbejde – kooperation eller kollaboration?  Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse. 2. årgang nr. 5. 2005.

Hertz, S. (2013). At invitere til en proces, der kan blive endnu mere attraktiv. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift. No 6-2013. s 82 – 94.

Borbjerg, & Asbjørn, T (2017): Brinkmann og Hertz. Diagnosekulturen kalder på modsvar. SFU-magasinet. Nov.2017.

Emmertsen Lund, G. (2021): Fra fravær til fællesskab. Aarhus Universitetsforlag.

Katzenelson, N., Pless, M., Görlich, A., Graversen, L. & Bank Sørensen, N. (2021): Ny udsathed: nuancer i forståelser af psykisk mistrivsel. Nordisk Tidsskrift for Ungdomsforskning. Universitetsforlaget. Årgang 2, nr.2-2021, s.83-103. DOI: https://doi.org/10.18261/issn.2535-8162-2021-02-01

Madsen, Charlotte (2014): Fælleskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer. Det postmoderne lederliv 02:14 https://www.ucn.dk/Files/Billeder/ucn/Kurser-og-videreuddannelser/F%C3%A6llesskabende-didaktikker-og-fleksible-l%C3%A6ringsmilj%C3%B8er-BUTM.pdf

Nielsen, J. (2018): Kontekstmanagement som praksisform. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift. Nr. 5 – 2018. s. 9- 27.

Rønn Larsen, M. & Højholt, C. (2021). Fællesskaber og situeret ulighed. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift. No 2 - 2021. s. 22 -38.

UVM: De første fraværstal på FGU´en er offentliggjort. https://www.uvm.dk/forberedende-grunduddannelse/nyheder-og-orientering  9.marts 2020.


Siden er opdateret 20. juni 2022 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.