Spørg eleverne hvordan de oplever feedback i undervisningen

Mange undervisere bruger meget tid på feedback i relation til deres undervisning, for de ved, at feedback med det rigtige fokus på det rigtige tidspunkt kan fremme elevernes læring effektivt (Hattie 2014, Jacobsen 2016). Men hvad nu, hvis ens elever slet ikke mener, at de får feedback, eller at de ikke kan overskue at bruge den konstruktivt? Forskning viser, at der er stor forskel mellem læreres egen opfattelse af, hvor meget feedback de giver, og deres elevers oplevelse af at modtage feedback. 90% af lærerne mener, at de giver detaljeret feedback, mens det blot er 45% af eleverne, der mener, at de får detaljeret feedback (Carless 2006 i Bærenholdt & Christensen 2017).

I denne artikel beskrives et eksempel på, hvordan en underviser på SOSU-uddannelsen arbejder med at udvikle en feedbackkultur ved at undersøge sine elevers opfattelse af og tilgang til feedback i relation til sin undervisning. I praksis integreres lærerens undersøgelse i undervisningen på en måde, der påvirker lærerens didaktik, blandt andet kommunikationen med eleverne og elev- og lærerrollen. Inden eksemplet præsenteres, beskrives erhvervsskolekonteksten, lovgrundlaget og de to begreber ”feedback” og ”datainformeret undervisning”.

Erhvervsskolekonteksten – at være en god til sit fag og at være god til at undervise i sit fag

Torben Størner, underviser og konsulent i erhvervspædagogik, beskriver erhvervspædagogikken som balancerende på tre ben: erhvervsfaglighed, pædagogik og didaktik.

For det første må erhvervsskolelæreren selvfølgelig have solid erhvervskundskab i form af viden, færdigheder og holdninger, men denne, siger han, kan ikke stå alene. Man er ikke nødvendigvis en dygtig SOSU-underviser, fordi man er underviser, fordi man dygtig til at udøve sygepleje. Man må kunne gå på yderligere to ben. Om pædagogikken skriver han:

”Pædagogik handler også om hvad dannelse er for en størrelse, hvilke dannelsesformer der kommer ud af forskellige former for undervisning. […] Pædagogik handler altså om alt det, der ligger bag love, bekendtgørelser og værdigrundlag, bag det, vi gør i undervisningen, og hvad der kommer ud af det. Det handler om det vi vil med uddannelse og undervisning.” (Størner 2008:10)

I forhold til didaktikken peger han bl.a. på følgende tre elementer: oversættelse af bekendtgørelse til undervisning, elev-lærerroller, kommunikation. De tre elementer indgår i SOSU-lærerens didaktiske udvikling, som beskrives herunder.

De tre ben - erhvervsfagligheden, pædagogikken og didaktikken – er et analytisk afsæt, som i praksis udgør et samlet hele for den professionelle erhvervsunderviser. Hensigten med det ”trebenede afsæt” er at illustrere, hvordan SOSU-lærere med afsæt i en forståelse af feedback kan forberede, gennemføre og evaluere undervisning til gavn både for både elevernes dannelse og erhvervsfaglighed.

Oversættelse af bekendtgørelse til undervisning

I bekendtgørelsen om erhvervsuddannelser fremgår det blandt andet:

§ 1. Stk. 2. Uddannelsen skal bidrage til udvikling af elevens erhvervsfaglige, studieforberedende og personlige kompetencer under hensyn til arbejdsmarkedets behov, faglig mobilitet og elevens behov på en sådan måde, at eleven bliver så dygtig som muligt. Uddannelsen skal herunder bidrage til udvikling af elevens evne til selvstændig stillingtagen, samarbejde og kommunikation. […]”.

(Retsinformation.dk)

Det fremgår, at SOSU-læreren må gennemføre en undervisning, som balancerer erhvervsfaglige og personlige kompetencer i en ramme, hvor elevens potentiale kommer i maksmalt i spil. Både erhvervsfagligheden og dannelsen skal endvidere understøttes ved at træne elevernes evne til at tage stilling (selvstændigt!), samt deres evne til at samarbejde og kommunikere hensigtsmæssigt. Disse elementer er netop i spil i praksiseksemplet, hvor læreren lader sin praksis datainformere om elevernes oplevelse af feedback i hendes undervisning.

Herunder udfoldes de to centrale begreber ”feedback” og ”datainformeret undervisning”, da de er centrale i tilknytning til eksemplet.

Feedback

Praksiseksemplet baserer sig på forskningsviden om feedback, hvor forståelsen for god feedback udgøres af John Hatties (2014) begreb ”synlig læring”, der hviler på disse fire principper:

De lærende forstår, hvad de skal lære og hvad der forventes af dem = feed up – målet/målene
De får tilbagemeldinger, som fortæller om kvaliteten på deres arbejde eller præstation = feedback
De får råd om, hvordan de kan forbedre sig = feed forward
De er involveret i eget læringsarbejde, blandt andet ved at vurdere sit eget arbejde og udvikling = inddragelse

De fire principper retter sig mod elevens faglige læring samt dennes udvikling af læringsstrategier.

Trude Slemmen Wille (Wille 2014) lægger med udtrykket ”vurdering for læring” særlig vægt på, at alle fire principper må indgå i en reelt elevinvolverende undervisningskontekst, hvis det skal fremme elevernes læring.

Vurderingspraksis må derfor anskues som en planlagt proces, hvor vurderingsinformationer anvendes læringsfremmende af både elever og lærer. Ved denne praksis, kaldet formativ vurdering, bliver det ideelt set muligt for lærer og elev at samarbejde gensidigt: Læreren (på den ene side) kan løbende justere sin undervisning, og eleverne (på den anden side) kan justere egne læringsstrategier, så de lærer mest muligt fagligt og personligt i den givne sammenhæng. Feedback udgør derved en kontinuerlig fortolkning og vurdering af elevernes udvikling af personlige og faglige kompetence, foretaget af læreren og af eleverne selv (Wille 2014, Hattie 2014).

Udgangspunktet for eksemplet nedenfor er, at det i praksis er en omfattende og kompleks opgave for læreren at understøtte en kultur, hvor eleverne involverer sig på en måde, så samarbejdet reelt bliver gensidigt. For at støtte læreren i at komme i gang med den didaktiske udviklingsproces, vælger læreren at lade sig datainformere ved hjælp af et spørgeskema, der netop kan give information om, hvorvidt eleverne opfatter og anvender den feedback, læreren selv mener, hun giver.

Datainformeret undervisning

I Danmarks Evalueringsinstituts brede forståelse af databegrebet fremhæves fire karakteristika (SFI 2017:4) (parenteserne er forfatterens tilføjelse):

Data handler om noget
Data kan være kvantitative og kvalitative (f.eks. interview, spørgeskemaer og tællelige mønstre)
Data er fastholdte, så de kan genbesøges (kræver, at man beslutter en indsamlingsmetode og fastholder sit fokus over tid)
Data skal analyseres for at blive til viden (kræver, at man har en ramme for analysen i sit team)

Den brede forståelse danner afsæt for forståelsen af lærerens spørgeskema, som inddrages i praksiseksemplet nedenfor.

Praksiseksempel

SOSU-læreren valgte at undersøge, hvordan hendes elever i tredje skoleperiode oplevede at give og modtage feedback, samt hvilken feedback, de kunne huske at have fået i tredje skoleperiode. Hendes forventning var i overensstemmelse med aktuel viden på erhvervsskoleområdet (Undervisningsministeriet 2018, Danmarks Evalueringsinstitut 2019), dvs. hun forventede, at elevernes svar ville pege på, at de ikke oplevede at få tilstrækkelig feedback.

Dataindsamlingen bestod af et spørgeskema med 15 spørgsmål til klassens 26 elever, der udfyldte skemaet sidste dag i skoleperioden.

Herunder gengives fem af spørgsmålene fra spørgeskemaet.

Giv eksempler på konkrete succeskriterier, som du er kommet i mål med på 3. skoleperiode
Hvilke personlige læringsmål har du arbejdet med i 3. skoleperiode?
Hvilken feedback har du fået på 3. skoleperiode? Giv eksempler på feedback, du har modtaget fra elevkammerater og undervisere
Hvad har det betydet for din læring, at der har været formuleret succeskriterier i mange af emnerne? Og hvordan har du brugt succeskriterierne?
Hvordan har det været at give og modtage feedback til/fra hinanden?

For på sigt at udvikle en feedback-kultur rummede spørgeskemaet både spørgsmål rettet mod læringsaktiviteter i den pågældende skoleperiode, og spørgsmål rettet mod arbejdet med personlige læringsmål, brug af succeskriterier, samarbejde og ”feedbackstrukturen” i skoleperioden.

Altså kunne spørgsmålene overordnet set både informere læreren om elevernes oplevelse af undervisningen, og informere læreren om elevernes læring (altså forholdet mellem ”det intenderede læringsudbytte - learning outcome” og ”den realiserede læring - learning achievement” (Jensen 2018).

Som eksempel på lærerens arbejde med spørgeskemaresultaterne, analyseres og fortolkes elevsvarene til spørgsmål 3 herunder.

”Hvilken feedback har du fået på 3. skoleperiode? Giv eksempler på feedback, du har modtaget fra elevkammerater og undervisere.”

Svarene analyseres som pædagogiske, processuelle data (Rasmussen og Jensen 2020), og analysen udfoldes inden for en ramme af disse tre spørgsmål: hvad viser data?, hvad betyder data?, hvilke nye handlinger/dataindsamlinger kalder det på? (Tange 2019):

Analyse (hvad viser data?):

10 elever mener ikke, at de har ikke fået feedback
Mange nævner gruppefeedback
Spørgsmålet besvares på to forskellige måder – enten ift. ”hvad der blev sagt” eller ”feedbackformerne (mundtlig/skriftlig) ”
1 elev svarer ikke
flere er usikre på, om de har fået feedback
mange knytter feedback til vurdering af læring (modsat for læring)
svarlængden varierer; de fleste svar har et omfang på 1-3 linjer

Fortolkning (hvad betyder data?):

Når analysen skal tillægges betydning er det vigtigt at huske undersøgelsesspørgsmålet: ”Hvilken feedback har du fået på 3. skoleperiode? Giv eksempler på feedback, du har modtaget fra elevkammerater og undervisere.”

eleverne er usikre på, hvad feedback er (eleverne har tolket spørgsmålene vidt forskelligt)
det kan være tegn på, at eleverne betragter feedback som noget summativt/produktorienteret
det kan være tegn på, at eleverne anser feedback som bedømmelse (anerkendelse/ros)
det kan være tegn på...

Ovennævnte række af mulige fortolkninger er ikke udtømmende beskrevet her, men skal illustrere lærerens arbejde med fortolkning af analysen.

Nye mulige handlinger fremadrettet (de didaktiske justeringer kan enten være i form af ny dataindsamling og/eller nye handlinger i praksis):

undervise eleverne i at modtage og give feedback (lærer-elev, elev-elev, intern feedback)
øve eleverne i at huske, forstå og anvende feed-forward
støtte metakommunikation om, hvorfor og hvornår der er feedback på spil i undervisningen
støtte eleverne i at blive klar til at modtage feedback
bede eleverne uddrage nogle opmærksomheder om, hvad de vil øve sig på, f.eks. 1) fagligt (fx deltage i praksisvisningerne), 2) personligt (fx læg telefonen væk)

...og hvad valgte hun så at gøre?

Læreren valgte et omfattende tiltag, der særligt skulle udvikle didaktikken med afsæt i følgende to ovennævnte mulige nye handlinger:

støtte metakommunikation om, hvorfor og hvornår der er feedback på spil i undervisningen
støtte eleverne i at blive klar til at modtage feedback

Læreren påbegyndte sit kommende tredje skoleforløb ved at lade eleverne tage en “mindset-test” (Kortnum 2016), for at afdække elevernes syn på sig selv i forhold til fire parametre: udfordringer, modstand, indsats, feedback. Med mindset-testen indsamlede hun således en kvantificerbar datamængde, der gjorde det muligt for hende at afdække et overordnet billede af elevernes (uhensigtsmæssige) læringsstrategier: Med dette afsæt blev det muligt for hende at kommunikere med eleverne om noget på en måde, der (med henvisning til uddraget af bekendtgørelsen) bidrog til udvikling af elevens evne til selvstændig stillingtagen, samarbejde og kommunikation, og didaktisk (med henvisning til det ene af ”de tre ben”) påvirkedes blandt andet elev-lærerrollerne betydeligt i kraft heraf.

Afrunding – feedback som pædagogik og didaktik

Olga Dysthe (2009) peger på, at

“ […] der er sammenhæng mellem læringssyn og de valg, de (underviseren) træffer både i forbindelse med forberedelse af læringsaktiviteter og i undervisningen.”

(Dysthe, 2009:56-58).

Med henvisning til Størners ovennævnte ”tre-bensforståelse” af erhvervspædagogikken kan læringssynet siges at høre under pædagogikken, og vurderingspraksissen (i denne forbindelse arbejdet med feedback) under didaktikken. I artiklen er det vist, hvordan disse elementer analytisk kan beskrives adskilt, men hvordan de i praksis udgør et hele.

Frem for at anskue feedback i et afsender-modtager-perspektiv, er der i artiklen givet et eksempel på, hvordan en SOSU-lærer, på baggrund af en undersøgelse, kan udvikle kommunikationen om feedback på en måde, der påvirker relationen mellem ”lærer-elev”, og ”elev-elev” på en måde, der antagelig både styrker eleverne dannelsesmæssigt og erhvervsfagligt.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Anders Rasmussen, lektor og cand.pæd. i generel pædagogik i Videreuddannelsen Pædagogik & Læring ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole. Anders Rasmussen er konsulent og underviser inden for FGU-, erhvervs- og grundskoleområdet.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en underviser inden for området, og er redigeret af en redaktionsgruppe på UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.