Hvad vil det sige at arbejde systematisk med undervisningsdifferentiering?

Læreren forklarer en elev en opgave en ekstra gang, nogle elever skal ikke nå så mange opgaver som andre, og nogle får ekstraopgaver, så de har noget at være beskæftiget med. Lærerne gør intuitivt forskel på kravene til eleverne, men det betyder ikke nødvendigvis, at der arbejdes med undervisningsdifferentiering.

Forskellige former for differentiering

Alle elever er naturligvis forskellige. Denne forskellighed kan håndteres ved at differentiere eleverne ud på forskellige uddannelser, linjer eller klasser. Man kan også vælge at ’gøre en forskel’ på det, der foregår i en klasse i forhold til de enkelte elever. Der er forskellige principper for, hvordan det pædagogisk og didaktisk håndteres, at elever er forskellige. At differentiere betyder at gøre forskel, og inden for didaktikken opereres der med følgende tre forskellige former for differentiering.

Organisatorisk differentiering

Der kan differentieres ved at placere eleverne i forskellige uddannelser, på forskellige hold eller klasser, der undervises på forskellige tidspunkter af forskellige undervisere.

Niveaudeling

Der kan også differentieres ved, at eleverne i en klasse får mulighed for at præstere på forskellige niveauer. Hvis eleverne i den samme klasse kan afslutte undervisningen på forskellige niveauer og eksempelvis gå til eksamen på et D- eller E-niveau, kaldes det niveaudeling. Med erhvervsuddannelsesreformen i 2015 blev det obligatorisk, at undervisningen i grundfag og i de uddannelsesspecifikke fag skulle gennemføres niveaudelt.

Undervisningsdifferentiering

Endelig kan differentieres, således at eleverne tilbydes en undervisning, der tilgodeser deres forskellighed. Undervisningsaktiviteterne skal sigte på, at eleverne, hver især, kan opnå målene med undervisningen. Denne form for differentiering kaldes undervisningsdifferentiering og skal bidrage til, at elever, med forskellige forudsætninger og behov, kan gennemføre samme uddannelse i et stabilt fællesskab.

Undervisningsdifferentiering er et didaktisk princip

Princippet om undervisningsdifferentiering betyder, at underviseren, i sit didaktiske arbejde med at nedbryde mål til undervisnings- og læringsmål, skal tilgodese elevernes forskellige behov og forudsætninger og dermed tilrettelægge arbejds- og organisationsformer, valg af indhold, progression og evalueringsformer, der imødekommer elevernes forskelligheder. Når dette er didaktisk gennemtænkt, står det i modsætning til den intuitive differentiering, der er præget af en række mere eller mindre tilfældige valg fra undervisers side.

Indførelsen af princippet om undervisningsdifferentiering blev indskrevet i lov om erhvervsuddannelser allerede i 1990. Med andre ord skal undervisningen i erhvervsuddannelserne tilrettelægges med undervisningsdifferentiering.

Elevers forskellighed

At erkende elevers forskellighed er en forudsætning for undervisningsdifferentiering. Det er indholdstomt at tale om elevers forskellighed, medmindre vi taler om forskellighed i forhold til bestemte aspekter: Det være sig faglige og arbejdsmetodiske forudsætninger, motivation, interesse, kognition, køn og andet. Elevers forskellighed udgør dermed det væsentligste aspekt af undervisningsdifferentiering. Elevernes udvikling og læring foregår naturligvis i et kompliceret samspil mellem kulturelle, sociale og emotionelle faktorer, og derfor er det godt og nødvendigt at variere mellem, hvilke forskelle hos eleverne, der ligger til grund for undervisningsdifferentieringen. Der er mange metoder, hvorpå du kan undervisningsdifferentiere, og nedenfor præsenteres et eksempel på, hvordan du som underviser kan gøre.

Rød, gul og grøn – et forslag til en metode

I modsætning til andre metoder til undervisningsdifferentiering planlægger du med denne metode kun ét forløb, men elevernes faglige arbejde stilladseres differentieret, så den enkelte elev får den nødvendige støtte og udfordring. Når der arbejdes med metoden Rød, gul og grøn, tages der primært udgangspunkt i elevernes forskellige forudsætninger for den faglige tilegnelse.

Rød, gul og grøn-opgave

Den gode opgave

Du skal som det første udarbejde den gode opgave. Det er den opgave, der indholdsmæssigt, progressionsmæssigt og taksonomisk fører eleven hen mod det fælles faglige mål. Den gode opgave er didaktisk gennemtænkt med en tydelig intention (hvad går opgaven ud på), en klar taksonomi (hvad skal eleverne præstere) og med forslag til eller krav om passende arbejds- og organisationsformer, samt hvor meget tid, eleverne skal anvende, og hvordan deres løsning på opgaven skal fremstå (mundtligt /skriftligt).

Den gode opgave svarer til den røde opgave. Hvis opgaven anvendes tidligt i et fagligt forløb, kan du give tips til, hvad eleverne for eksempel kan gøre eller, hvad det vil være en god ide at huske på, når opgaven løses. En gul og en grøn opgave udvikles ud fra den røde opgave, således at opgaverne indeholder en differentieret stilladsering. Tankegangen bag stilladseringen er, at eleverne skal have mulighed for at opleve, at der er noget, de kan finde ud af, og at de kan lykkes med noget.

De forskellige opgaver

Alle tre typer af opgaver fremstår ensrettede. Alle opgaver indledes med den gode opgave. I den gule opgave suppleres opgaveteksten for eksempel med: ”Du kan løse opgaven ved at følge denne disposition”. I den grønne opgave kan opgaveteksten suppleres med: ”Underviseren vil hjælpe dig/jer med at løse opgaven, og sammen vil I følge denne manual”.

Eleverne kan arbejde individuelt eller i grupper med opgaven. De elever, der arbejder med den røde opgave, skal have de faglige og arbejdsmetodiske forudsætninger for at kunne arbejde selvstændigt med opgaven.

De elever, der arbejder med den gule opgave, besidder en del af det faglige grundlag for at løse den gode opgave, men bliver ofte usikre på, hvordan de skal bære sig ad. Den gule opgave indeholder derfor en stilladsering, som er en disponering for, hvordan eleverne skal bære sig ad.

Endelig er der en gruppe elever, der ikke har det faglige grundlag for at tilegne sig en ny faglig færdighed eller viden. De skal derfor endnu engang indvies i det faglige grundlag og have anvist, hvorledes fagligheden tilegnes og anvendes. Disse elever får en grøn opgave, der indeholder manualen for, hvordan de skal bære sig ad.

Nogle undervisere undrer sig over, at eleverne med den grønne opgave skal have så meget hjælp. Det er netop en pointe ved metoden. Erfaringerne med metoden viser, at eleverne udvikler sig fagligt ved at få denne form for stilladsering, og at deres motivation styrkes ved at få en oplevelse af, at de kan lykkes med noget fagligt.

Rent praktisk udarbejder du først den røde opgave, herefter den grønne opgave, som i realiteten er en delvis løsning af den røde opgave, og afslutningsvis udarbejdes den gule opgave på baggrund af den grønne opgave.

Der er knyttet et screeningsmateriale til metoden, der kan hjælpe dig og eleverne med at finde ud af, hvem der skal arbejde med hvilken opgave. Du kan vejlede eleverne, eller eleverne kan selv gøre sig erfaringer med, hvilken type opgave, der passer bedst til dem.

Elever, der arbejder med en bestemt farve af opgaverne, befinder sig i nærheden af hinanden. Dermed kan du effektivisere din tid, når der skal gives en differentieret støtte og udfordring til eleverne.

Underviserens rolle er forskellig

Der er en sammenhæng mellem elevernes faglige forudsætninger, deres afhængighed af dig og motivationen for at engagere sig i lærings- og undervisningsaktiviteten. Du er derfor mester for de elever, der arbejder med den grønne opgave. Du deltager af og til i elevernes arbejde og viser dem, hvordan de skal bære sig ad.

Du er værkfører for de elever, der arbejder med den gule opgave. Det betyder, at du overvåger og griber ind, når opgaveløsningen er ved at løbe af sporet. Du er konsulent for elever, der arbejder med en rød opgave. Det betyder, at eleverne kan få råd og vejledning til deres arbejde.

Afsluttende bemærkninger

Anvendelsen af metoden med positivt resultat forudsætter, at der er åbenhed om de forskellige typer af opgaver, og at eleverne har adgang til alle opgaver. Det skal være tydeligt og gennemskueligt for eleverne, hvad de forskellige opgaver kræver af dem. Elevers ønsker om at forsøge sig med en anden opgavetype bør imødekommes. Det er ligeledes vigtigt, at den grønne opgave reelt er stilladseret og ikke bare består af en række mindre delopgaver.

Endelig kræver metoden, at underviseren skal kunne håndtere at indgå i en differentieret funktion i forhold til, at eleverne arbejder med de forskellige typer af opgaver.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Karin Løvenskjold Svejgaard. Forhenværende lektor ved Nationalt Center for Erhvervspædagogisk, Københavns Professionshøjskole.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en række undervisere på EUD-området og er redigeret af en redaktionsgruppe på DPU (AU).