Artikel

Når tekster taler - litteraturpædagogikkens hvad, hvorfor og hvordan

Det er svært at få unge til at læse litteratur selv. Det gælder også voksne kursister. For der er modstand i teksterne. Derfor skal man som lærer tænke sig godt om, når man tilrettelægger litteraturundervisning. Du skal kunne svare på de grundlæggende hv-spørgsmål: Hvorfor, hvad og hvordan.  Ellers er arbejdet ikke gjort godt nok.

Begrundelser – litteraturpædagogikkens hvorfor

Hvorfor skal vi læse det gamle lort? Hvad skal vi bruge det til? Klassiske spørgsmål, som lærere må forholde sig til i tide (og utide). Der findes en række grunde til at læse både nye og ældre tekster. Det ene svar er dannelse. Vi lærer at forstå os selv og verden gennem tekster. Dette svar kan man bl.a. finde hos Georg Brandes. Et andet svar peger på det fremmedpsykiske: Vi får adgang til et andet menneskes bevidsthed gennem studiet af litteratur. Litteratur fremmer empati og forståelse for andre menneskers problemer og psyke. Dette argument fremføres bl.a. af forskerne Anne-Marie Mai, Rita Felski og Magnus Persson.

Et tredje svar er historisk indsigt, som rækker ud over, hvad historiefagets kildestudier kan levere. Vi forstår gennemsproget fortidens menneskers tanker, handlinger og måder at være på. Et fjerde svar handler om læsekompetence og støttes af læseforskning, der peger på inferensdannelse – det at kunne læse mellem linjerne – som en central komponent i læseforståelse. Endelig danner man identitet gennem det at læse og skrive fiktion. Man bliver en bedre skribent af at læse meget.

Tekstvalg – litteraturpædagogikkens hvad

Alle tekster er ikke lige gode – og slet ikke i undervisningen. Det betyder, at læreren skal have kompetence til at kunne se undervisningspotentialet i en tekst og evnen til at kunne lave en læremiddelanalyse af et bogsystem eller en danskportal. Den gode tekst åbner for forskellige tilgange og en palet af aktiviteter. Det er vigtigt, at man ikke vil nå alt i en gennemgang – og man kan dræbe særdeles gode tekster med slaviske modeller og analyseskemaer. I stedet skal man opstille få, men klare læringsmål – og vælge et begrænset antal opgaver eller aktiviteter til den enkelte tekst. Kunsten at kede består i at få det hele med.

I sin dannelsesteori taler den tyske pædagog Wolfgang Klafki taler om den dobbelte åbning, hvor teksten åbner sig for læseren, og læseren åbner sig for teksten. For at det kan ske, skal man vælge eksemplariske tekster. Dem definerer Klafki ud fra syv parametre (Klafki 2001: 303):

  • Nutidsbetydning

  • Periodebetydning

  • Eksistentiel betydning

  • Tematisk relevans

  • Genremæssig tydelighed

  • Tilgængelighed, fx gloser, scenarie, kontekstuelle referencer

  • Undervisnings- og læringspotentiale

Dilemmaet ligger i, om man skal aktualisere ældre tekster eller kigge på dem fra en periodetypisk vinkel. Noget, Thomas Illum Hansen har kaldt at arkivere teksten (Hansen 2011: 40-41). Uanset hvad er den eksistentielle dimension vigtig: Om teksten siger læserne noget. Det er ofte en god ide at arbejde tematisk med nogle tekster, andre gange historisk med et periodeperspektiv. Hvis man gør det sidste, er genremæssig tydelighed og stilladsering af periodeforståelse og gloser vigtig. Modstanden i teksten stiger med dens alder.

Didaktik – undervisningens hvordan

Den korte definition af didaktik er, at den handler om alle de valg, læreren træffer i forbindelse med undervisning. Den lidt længere siger, at det handler om planlægning, udførelse og evaluering samt refleksion over undervisning. Når tekstvalg og begrundelser er på plads, skal man derfor kunne svare på hvordan-spørgsmålet.

Den første del af planlægningen består i at opstille få, men tydelige læringsmål, der enten skal ekspliciteres over for kursisterne eller indgå i opgaver som vurderingskriterier. Et andet problem består i at lave opgaver til tekster. Her findes der forskellige skoler og måder at arbejdet på. Litteraturforskeren Judith Langer arbejder med før læsning, dybdelæsning og refleksion over læsning, hvilket skaber et før, under og efter læsning. I den første fase stilladserer man tekstarbejdet, i den anden arbejder kursisterne med konkrete opgaver, mens man perspektiverer eller laver fremlægninger i den tredje.

Norske Anne-Kari Skardhamar arbejder med følgende progression og opgavetyper (Skardhamar 2001: 77-100):

  • Klassesamtale om tolkningshypoteser
  • Identifikationsspørgsmål – udgangspunkt i læseoplevelsen
  • Hukommelses- og læseforståelsesspørgsmål
  • Opmærksom nærlæsning ud fra nykritiske tekstgreb
  • Refleksionsspørgsmål - fortolkning
  • Overføringsspørgsmål: vurdering og virkelighedsrelatering
  • Kreative øvelser, fx kreativ skrivning, dramatisering, multimodale præsentationer osv.
  • Respons/opsamling

Det er oplagt at blande kortene forskelligt efter tekstens beskaffenhed. Læreren kan tone undervisningen efter egne præferencer og vinder over for Kursisterne status i at være tydelig og sætte sig selv på spil. Det er godt med divergent læring i fortolkningen, dvs. at kvalificeret uenighed er langt bedre end studerende, der taler læreren efter munden. Det er også godt for diversiteten at arbejde med forskellige arbejdsmønstre, fx CL-øvelser, brug af synkrone værktøjer eller multimodale præsentationer.

Litteratur

Hansen, Thomas Illum (2011): Kognitiv litteraturdidaktik. Dansklærerforeningens forlag.

Klafki, Wolfgang (2001): Dannelsesteori og didaktik. Aarhus: Klim.

Skardhamar, Anne-Kari (2001): Litteraturundervisning – teori og praksis Gyldendal

 

Kreditering

Udarbejdet af Johannes Fibiger, lektor i dansk ved VIA UCC

 

Siden er opdateret 20. januar 2020 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Rettigheder

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.