Artikel

Ane Qvortrup: Elevers forståelse af læring og viden

Denne artikel beskriver en ramme for at forstå og undersøge elevers begrebsliggørelser af viden og læring. Hvordan kan man gå i dialog med elever om dette for at understøtte fornuftige valg af læringsstrategier?

Denne artikel beskriver en ramme for at forstå og undersøge elevers begrebsliggørelser af viden og læring, og ud fra data fra en spørgeskemaundersøgelse gennemført blandt alle elever på 38 gymnasier i 2017 som en del af et stort forskningsprojekt Gymnasiereform 2017 undersøger den aktuelle danske gymnasieelevers begrebsliggørelser af viden og læring. Afslutningsvist foreslår den, hvordan man kan gå i dialog med elever om viden og læring med henblik på at understøtte fornuftige valg af læringsstrategier.

Formål

Formålet er at give lærerne begreber for at forstå, hvilken betydning elevernes begrebsliggørelser af læring og viden har for deres valg af læringsstrategier og at skabe en ramme for deres dialog med eleverne om læring og viden mhp. at understøtte deres forståelse heraf og få dem til at vælge gode læringsstrategier.

Begrebsliggørelser af viden og læring

Elevers begrebsliggørelser af viden og læring influerer på deres valg af læringsstrategier og påvirker dermed deres læringsudbytte. Når der tales om ’begrebsliggørelser’ af viden og læring henvises der til “personal and therefore variable response to a concept —their ‘conception’” i modsætning til begreber om viden og læring, der kan forstås som “a shared understanding of a ‘concept’” (Entwistle & Peterson 2004). Det foreslås, at elevers begrebsliggørelser af viden og læring udvikler sig i lyset af de sammenhænge og kontekster, eleverne møder og indgår i både i og uden for skolen (Trigwell & Ashwin 2002; Maggioni & Parkinson, 2008). Dette betyder også, at de forandrer sig gradvist i forbindelse med elevers uddannelsesmæssige progressioner (Hofer & Pintrich 1997).

I 1970 beskrev Perry ni forestillinger om eller begrebsliggørelser af viden:

  • En tro på, at viden er enten rigtig eller forkert (dualisme),
  • Anerkendelse af, at viden henviser til forskellige måder at anskue situationer på (multiplicitet)
  • En erkendelse af, at viden baserer sig på fortolkninger (relativisme)
  • En fastholdelse af troen på viden som relativ og en parathed til at tage personligt stilling (engagement inden for relativisme)

Ifølge Perry samler disse begrebsliggørelser af viden sig typisk sammen med tilsvarende forståelser af læring, som begge udvikler sig gennem fire stadier i en elevs skole og uddannelsesforløb. Perry specificerer ikke læringsforståelserne, men det er senere gjort af Marton, Dall’Alba & Beaty (1993), som foreslår, at der er tale om forståelser af læring som:

  • Tilegnelse af viden
  • Anvendelse af viden
  • Forståelse af viden
  • At se forhold på nye måder

Entwistle & Peterson (2004) specificerer, hvordan der sker et fundamentalt skift, når læring sidestilles med forståelse. Når læring forstås som involverende den indsats at skabe mening for sig selv, omdannes viden til personlig viden. Her skabes grundlaget for at bruge viden som grundlag for en transformativ proces, hvor læring handler om udvikling, om at se forhold på nye måder, og at engagere sig i relativismen. 

Beaty, Gibbs & Morgan (1997) viser, at elevernes læringsforståelser ikke alene samler sig sammen med deres forståelser af viden, men også med deres forventninger til, hvad de får ud af deres skolegang og uddannelsesforløb. De introducerer termen læringsorientering som begreb for sådanne forventninger og skelner inden for videregående uddannelse mellem fire læringsorienteringer, som kan have enten et udadrettet (a) eller et indadrettet (b) fokus. Med visse tilpasninger har den en relevans i gymnasial sammenhæng:

  • Akademisk   
    • a) Et skridt op ad den akademiske stige
    • b) Styrket fagligheden for dets egen skyld
  • Erhvervsmæssig
    • a) Kvalifikation med anerkendt værdi
    • b) Relevant forberedelse til arbejde
  • Personlig            
    • a) Kompensation for tidligere fiaskoer
    • b) Udvidelse af horisonter og nye udfordringer
  • Social                 
    • a) Udvikling af sociale kompetencer
    • b) Mulighed for hjælpe mennesker eller bidrage til samfundet

Med henvisning til ovenstående og med inspiration fra Entwistle & Peterson (2004) kan følgende model for sammenhængen mellem elevernes begrebsliggørelse af viden og læring, læringsorienteringer og valg af læringsstrategier i et udviklingsperspektiv opstilles:

© Børne- og Undervisningsministeriet

Figur 1: Model for sammenhængen mellem elevernes begrebsliggørelse af viden og læring, læringsorienteringer og valg af læringsstrategier

En væsentlig pointe hos både Perry og i senere studier er, at udviklingen over tid ikke bevæger sig ensartet eller kontinuerligt fra én kategori eller fase til en anden, men at forskellige elever kan befinde sig i én kategori eller fase i forskellige tidsperioder, ligesom de både kan springe over en kategori eller fase og vende udviklingsprocessen, så de går fra senere kategorier eller faser til tidligere kategorier eller faser.

 

Gymnasieelevernes begrebsliggørelser af læring

En række af spørgsmålene i den spørgeskemaundersøgelse, der som en del af det nævnte forskningsprojekt Gymnasiereform 2017 er gennemført blandt 6623 1g-gymnasieelever, giver grundlag for at undersøger elevernes begrebsliggørelser af viden og læring samt deres læringsorienteringer (Qvortrup & Lomholt 2020).

Ser vi først på deres begrebsliggørelser af læring, bliver eleverne i spørgeskemaundersøgelsen bedt om på en 5 pkt-likert-skala at indikere, hvor enig eller uenig de er i 16 udsagn om, hvordan de bedst lærer. En eksplorativ faktoranalyse på elevernes besvarelse resulterer i to faktorer (jf. tabel 1). Der er altså blandt eleverne to læringsforståelser, som eleverne orienterer sig i mod eller er præget af (ibid.):

 

Faktor

1

2

Beskrivelse

Læring knyttet til lærerstyrede lærer-elev-interaktioner om fagligt stof

Læring knyttet til samarbejde om lærer- eller elevinitierede cases eller produktioner

Variable, der loader på faktoren

Kun variable med loadings over .3 medtages til bestemmelse af faktorerne

  • Læreren skal gennemgå det faglige stof ved tavlen. Så lærer jeg mest
     
  • Når læreren ved gennemgang af det faglige stof stiller spørgsmål til klassen, så lærer jeg mest
     
  • Jeg lærer mest, når jeg er alene om at løse de opgaver, som læreren formulerer
     
  • Jeg lærer mest af at fremlægge mine analyser og resultater til diskussion i klassen eller i grupper
     
  • Jeg lærer mest, når jeg skriver (fx opgaver, afleveringer, noter, skriveøvelser)
     
  • Når vi inddrager flere fag i projektarbejde, så lærer jeg mest
     
  • Når jeg i undervisningen arbejder med kommunikation og formidling, lærer jeg mest
     
  • Når der er en klar sammenhæng mellem fagets undervisning og eksamen, så lærer jeg mest
  • Jeg får mest ud af at være sammen med andre elever om at løse de opgaver, som læreren formulerer
     
  • Det bedste er, når vi i grupper eller i klassen går sammen om at løse opgaver eller cases
     
  • Når vi har projektarbejde, lærer jeg mest
     
  • Jeg lærer mest ved at arbejde med kreative produktioner
     
  • Jeg lærer mest, når det foregår gennem bevægelse
     
  • Jeg lærer mest ved at være med til selv at definere opgaver og løse dem

 

Tabel 1: Elevernes begrebsliggørelser af læring

Der er en korrellation mellem læringsforståelserne (ibid.). En orientering mod den ene faktor udelukker altså ikke en orientering mod den anden faktor. Man kunne også sige at de to læringsforståelser samlet set kan udgøre hver sin del af en holistisk begrebsliggørelse af læring.

En faktorscorer kan vise, hvordan eleverne placerer sig i ift. de 2 læringsforståelser (jf. figur 1) 

 

© Børne- og Undervisningsministeriet

 

Figur 2: Faktorscorer over elevernes læringsforståelser

Eleverne i gymnasiet placerer sig altså ikke distinkt ift. de to læringsforståelse i den danske undersøgelse. Langt de fleste elever placerer sig i ligevægt mellem de to læringsforståelser. De har altså en bred både-og-orienteret forståelse af læring. Der er imidlertid også elever, som mest orienterer sig mod den ene eller den anden forståelse af læring. Faktor 1 har væsentlige ligheder med Marton, Dall’Alba & Beaty’s (1993) læringsforståelse 1, hvor læring handler om tilegnelse af en viden, som læreren er garant for rigtigheden af. Samtidig kan den med sit fokus på fremlæggelse af analyser og resultater til diskussion[1], rumme aspekter af læringsforståelse 3, der handler om forståelse af viden. Faktor 2 handler i høj grad om Marton, Dall’Alba & Beatys (1993) læringsforståelse 2, som handler om anvendelse af viden, men kan også med fokuseringen på kreative produktioner siges at indeholde aspekter af læringsforståelse 4.

Et loadingsplot, der viser placeringen af variablene, der loader på faktorerne, viser, at variablene ’Når læreren ved gennemgang af det faglige stof stiller spørgsmål til klassen, så lærer jeg mest’ (s_215) samt ’Jeg får mest ud af at være sammen med andre elever om at løse de opgaver, som læreren formulerer’ og ’Det bedste er, når vi i grupper eller i klassen går sammen om at løse opgaver eller cases’ i høj grad er med til at differentiere faktorerne (jf. figur. 2) (ibid.):

 

© Børne- og Undervisningsministeriet

 

Figur 3: Loadingsplot over placeringen af variablene på læringsfaktorerne

De nævnte variable differentierer faktorerne, da s_215, som det fremgår, har et positivt impact (0.6 standarafvigelse) på faktor 2 og samtidig negativt (-0.5 standardafvigelse) på faktor 1, mens de to variable s_214 og s_216 har et negativt impact på faktor 2 og et positivt impact på faktor 1.

 

Gymnasieelevernes begrebsliggørelser af viden og læringsorienteringer

Når det kommer til elevernes begrebsliggørelser af viden, bliver eleverne i spørgeskemaundersøgelsen bl.a. spurgt om, hvad de mener, at flerfaglige forløb handler om. De bliver givet fire udsagn, som de skal indikere deres enighed med på en 5 pkt-likert-skala.

De enkelte items er indikatorer for forskellige vidensforståelser, hvor der er en, der handler om viden som knyttet til det enkelte fag og anvendelsen heraf, og en, der handler om viden som knyttet til sager eller problemstillinger uden for det enkelte fag. En eksplorativ faktoranalyse viser, at disse items empirisk ikke kan adskilles. En multipel lineær regressionsanalyse med robuste standardfejl viser, at der er en statistisk signifikante korrelation indenfor et konfidensinterval på 99.99% mellem de to læringsforståelser og elevernes vidensforståelse, hvoraf en enheds ændring i en læringsforståelse orienteret mod læringsforståelse 1 (den lærerstyrede) medfører den stærkeste korrelation med deres vidensforståelse. 

Elevernes læringsorientering viser sig i deres angivelse af, hvad de forventer at få ud af deres gymnasiale uddannelse, hvor eleverne bliver bedt om at vælge op til tre udsagn blandt 16 mulige. Her angiver størstedelen, at de forventer styrket faglighed. Den næstmest valgte er personlig udvikling (Qvortrup & Lomholt 2020). Der er tale om to orienteringer, som modsvarer Beaty, Gibbs & Morgans (1997) kategorier 1a og 3b. Den tredje mest valgte er dyb faglig viden, som svarer til kategori 1b, og almendannelse (4a), hvorefter følger karrierelæring (2b) og kompetencer til at starte egen virksomhed (2a).

 

Læringsorientering

Valgt (n)

Ikke-valgt (n)

% valgt

Styrket faglighed (faglige færdigheder og dyb forståelse af fagenes kernestof)

4071

2163

65,30

Personlig udvikling (personlig udvikling)

3354

2880

53,80

Dyb faglig viden inden for en/et studieretning/fagpakke/studieområde, der peger tydeligt frem mod videreuddannelsesmuligheder

1576

4658

25,28

Almen dannelse (ansvarlighed, medmenneskelighed, tolerance, selvforståelse)

1490

4744

23,90

Karrielæring (hvordan faglig viden kan anvendes i arbejdssammenhæng, samfundsrelevans, uddannelses- og karriereperspektiver

779

5455

12,50

Styrket demokratisk forståelse (forståelse for adfærd, fællesskaber, identitet, etik og moral)

600

5634

9,62

Parathed til at starte egen virksomhed

483

5751

7,75

Tabel 2: Elevernes læringsorienteringer

 

Der er altså hos eleverne en stærk orientering mod Beaty, Gibbs & Morgans (1997) både udadrettede og indadrettede akademiske læringsorientering, men også den personlige læringsorientering har stor vægt. Den sociale læringsorientering har også nogen vægt med elevernes valg af almendannelse og styrket demokratisk forståelse, mens den erhvervsmæssige ikke fylder meget. 

 

Didaktiske perspektiver

Inden for litteraturen peges der på en stærk relevans af, at lærere er opmærksomme på, hvilke begrebsliggørelser af viden og læring samt læringsorienteringer, der præger eleverne, da et arbejde med at ændre disse kan påvirke elevernes valg af læringsstrategier. Som et aspekt heraf kan det være relevant at bevidstgøre eleverne om egne begrebsliggørelser af viden og læring samt læringsorienteringer og også om variationen i forhold hertil. Dette kan gøres med udgangspunkt i den her præsenterede model og de præsenterede kategorier. Herudover beskriver Entwistle & Peterson (2004) en række karakteristika ved læringsmiljøer, hvor eleverne orienterer sig mod de sidste kategorier hos Perry (1970) og Marton, Dall’Alba & Beaty (1993). Sådanne læringsmiljøer: 

  • Arbejder med generative emner
  • Formulerer forståelsesmål og eksplicitte forståelseskriterier samt minder eleverne jævnligt om disse
  • Relaterer undervisning direkte til forudgående viden og forståelsesmålene
  • Identificerer besværlig viden og svære begreber
  • Underviser for at tydeliggøre betydninger og vække interesse for elever i forskellige kategorier eller niveauer samt med forskellige mål
  • Giver omhyggeligt udvalgte eksempler til at udvikle nøjagtige begreber
  • Opmuntrer til refleksion, metakognitiv opmærksomhed og selvregulering
  • Giver muligheder for gruppediskussion af både indhold og læringsprocesser
  • Introducerer formativ evaluering designet til at udvikle forståelse og give rettidig feedback
  • Bruger vurderingskriterier, der tilskynder til og belønner konceptuel forståelse
  • Skaber konstruktive forstyrrelser inden for læringsmiljøet for at tilskynde til udvikling
  • Sikrer en passende sammenhæng mellem mål og undervisning, vurderingskriterier og elevstøtte

I og med eleverne i 1.g udviser læringsforståelser, der har væsentlige ligheder med Marton, Dall’Alba & Beaty’s (1993) læringsforståelse 1 og 2, vil det i høj grad være relevant at fokusere på disse aspekter i en dansk gymnasie-sammenhæng.


Entwistle, N.J. & Peterson, E.R. (2004). Conceptions of learning and knowledge in higher education: Relationships with study behaviour and influences of learning environments. International Journal of Educational Research 41: 407-428

Trigwell, K. & Ashwin, P. (2002). An Exploratory Study of Situated Conceptions of Learning and Learning Environments. Higher Education 51(2): 243-258

Maggioni, L., & Parkinson, M. (2008). The role of teacher epistemic cognition, epistemic beliefs, and calibration in instruction. Educational Psychology Review, 20(4): 445-461

Hofer & Pintrich 1997

Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67, 88-140

Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart & Winston

Marton, F., Dall’Alba, G., & Beaty, E. (1993). Conceptions of learning. International Journal of Educational Research, 19, 277–300.

Beaty, E., Gibbs, G., & Morgan, A. (1997). Learning orientations and study contracts. In F. Marton, D. J. Hounsell, & N. J. Entwistle (red.): The experience of learning (2nd ed.) (s. 72–88). Edinburgh: Scottish Academic Press

Qvortrup, A. & Lomholt, R. (2020). Upper secondary school students’ conceptions of learning and knowledge (under udarbejdelse) 

 


 

[1] Når skrivning ikke fremhæves som en del heraf, skyldes det, at 89,7% (N=5595) af de adspurgte 1.g-elever på spørgsmålet om, hvad de forstår ved skriftlighed (7 svarmulighed, hvor de kan sætte flere krydser), svarer ’afleveringsopgaver’ og 61,9% (N=3861) svarer ’at tage noter’ (hvor 60,9% (N=3795) på spørgsmålet om, hvorfor de tager noter, samtidig svarer ’for bedre at huske det, jeg lærer’, mens 74,1% (N=4870) på spørgsmålet om, hvordan de tager noter, siger, at de ’skriver det ned, som lærerne siger, er vigtigt’). 46,2% (N=2882) sætter kryds ved, at de ved skriftlighed forstår det ’at lave små skriveøvelser for at komme ind i stoffet’. Den skriftlighed, der står stærkest i elevernes bevidsthed, er således opgaver, der bedømmes eller indgår som del af en faglig vurdering, samt en notepraksis, der accentuerer det kundskabslagrende med læreren som garant for rigtig/forkert viden, dvs. en begrebsliggørelse af viden og læring som kan minde om Perry’s (1970) og Marton, Dall’Alba & Beaty’s (1993) kategori 1.


Siden er opdateret 12. august 2020 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.