Vejledningsperspektiver – opmærksomhedspunkter i vejledningen af større skriftlige opgaver

Denne artikel leverer en række opmærksomhedspunkter, man som faglig vejleder bør være bevidst om, når man vejleder eleverne i arbejdet med større skriftlige opgaver. Det gælder relationer, vejledningspositioner, samtaleformer, respons på skriftlige produkter og bevidsthed om den overordnede vejledningsproces.

Faglig vejledning foregår ofte uden refleksion over de grundlæggende didaktiske spørgsmål om, hvem der skal vejledes, hvorfor, hvordan, hvornår, hvor og hvad der skal læres. Min forskning viser, at skal eleverne have et fagligt udbytte af vejledningen, skal der gives bedre mulighed for, at vejledningen rettes mod den enkelte elev og at dialogen tager afsæt i konkret tekst, som eleven har med til vejledningen.

Artiklen er henvendt til de faglige vejledere på ungdomsuddannelserne. Artiklens belæg er hentet fra forskningslitteraturen og fra mit kvalitative forskningsprojekt i vejledningen af de større skriftlige tværfaglige opgaver på stx.

Vejledningens forskellige perspektiver - forventningsafstemning

Den faglige vejledning har i de seneste læreplaner for ungdomsuddannelserne fået en mere central placering end tidligere, særligt indenfor arbejdet med de større skriftlige opgaver.
På mange skoler er der udarbejdet progressionsplaner med en minutiøs organisering af vejledning, hvilket er affødt af skolernes ønske om at imødekomme læreplanens krav.
Organisationsplanernes fokus på struktur kan imidlertid være i konflikt med det indhold, den enkelte vejleder finder meningsfuldt i forhold til den konkrete elev og den faglige ramme.

En anden udfordring i tilrettelæggelsen af vejledningen er, at vejledningen oftest varetages af to vejledere med forskellige fag. Indimellem er det kun den ene vejleder, der kender eleven. Det kan derfor være hensigtsmæssigt, at der blandt vejlederne afsættes tid til en forberedende samtale om vejledningen af den enkelte elev. Denne korte samtale har karakter af en forventningsafstemning om vejledningens genstand, indhold, form og ikke mindst forberedelse af vejledningen. Forventningsafstemningen kan med fordel tage afsæt i de vejledningsdidaktiske spørgsmål ovenfor.

Når vejlederne har reflekteret de grundlæggende vejledningsdidaktiske spørgsmål, skal der foretages en forventningsafstemning med eleven. Dette er af stor betydning i forhold til en afklaring af roller, rammer og krav, og fungerer godt i forhold til at skabe en indsigt i elevens perspektiv. Samtidig giver forventningsafstemningen eleven en indsigt i, hvordan vejledning gøres hos det pågældende vejlederpar. Forventningsafstemningen kan varetages gennem et vejledningsbrev, som eleven evt. efterfølgende svarer på.

Vejledningsrelationer og positioner i vejledningen

Det er ikke altid, at vejlederen har kendskab til den elev, der skal vejledes. Eleven kan være fremmed, eller vejlederen har kun kendskab til elevens mundtlige præstationer.
Forudsætningen for en vellykket vejledning er at få etableret en god relation mellem elev og vejleder, som kan åbne op for elevens tilegnelse af det faglige stof.
Samtidig er det af stor betydning at få et indblik i elevens perspektiv på stoffet. Her er skriftlige forlæg fra eleven centrale, idet de både giver adgang til at fastholde elevens perspektiv på undersøgelsen og giver indsigt i elevens skriftlige niveau. Skriftlige forlæg understøtter dermed en symmetrisk dialog, funderet på et konkret materiale, som eleven har ejerskab til. Det skriftlige oplæg kan fx tage afsæt i Flyums 7-trinsmodel eller Pentagonen.

Både vejledere og elever er forskellige, og alt afhængig af, hvor eleven er i skriveprocessen, er der forskellige behov for, hvad vejledningen skal understøtte.
Forskningen leverer forskellige perspektiver på dette, som overordnet kan beskrives som: formidlingsorienteret vejledning, procesorienteret vejledning og kritisk orienteret vejledning. Formidlingsorienteret vejledning har fokus på vejlederens formidling af en merviden. Procesorienteret vejledning tager afsæt i en undersøgende udforskning af elevens arbejds- og skriveproces, og er dermed karakteriseret ved en mere symmetrisk relation. Kritisk orienteret vejledning er rettet mod en udfordring og diskussion af elevens undersøgelse.

Da hver en vejledningssituation er individuel, er det værd at være opmærksom på disse forskellige positioner, og tilpasse brugen af dem til den enkelte vejledningssituation. En væsentlig pointe er her, at fleksibilitet er en af vejlederens vigtigste egenskaber. En dygtig vejleder skal kunne skifte mellem de tre grundlæggende positioner, alt efter hvad vejledningssituationen kræver.

Graden af styring og instruktion afhænger af, hvad man vejleder på.
Vejledes der på form (formalia, kildehåndtering, genrekrav mm) er en høj grad af styring legitim, hvorfor man vil benytte elementer af den formidlingsorienterede vejledning.
Den del af vejledningen, der kredser om indholdet (projektets ide, emnevalg, analysestrategier, teori og metodevalg), bør være mindre rådgivende og formidlingsorienteret, men skal i stedet udforske, undersøge og udfordre elevens perspektiv. Dette gøres med den procesorienterede og kritisk orienterede vejledningsposition og her kan sokratisk spørgeteknik være hensigtsmæssig. Over det samlede vejledningsforløb skiftes mellem positionerne.

Respons på skriftlige uddrag

For at sikre, at vejledningen er konkret forankret og tager afsæt i elevens perspektiv, er det helt centralt, at skriftlige forlæg fra eleven indgår i vejledningen og at eleven skriver fra vejledningsforløbets begyndelse. Skriftlige forlæg kan også være tekst, som eleven tidligere har afleveret, og som nu danner grundlag for en feedbacksamtale. Derfor skal vejledere være opmærksomme på, at eleverne kommer til dem med skriveerfaringer fra andre store opgaver (fx DHO og SRO) og fra tidligere faser i den pågældende skriveproces. Disse erfaringer skal vejledningen søge at få adgang til, så vejleder kan understøtte sammenhængen og progressionen hos eleven. Ligeledes skal vejledningen bruges til at hjælpe eleven med at få et overblik over de forskellige dele af skriveprocessen. Det kan man gøre ved i samtalen at skelne mellem proces- og produkttekster. Endvidere kan man støtte eleven ved helt konkret at drøfte tilrettelæggelsen af skriveperioden, fx sammen med eleven udarbejde et skema for, hvad der skal laves i de forskellige tidsrum.

Når vi vejleder på tekst, kan det anbefales, at teksten ledsages af et følgebrev, der angiver fokus. Feedback på teksten skal prioriteres (få og samlede kommentarer) og begrundes, så eleverne kender kriterierne. Endelig skal den feedback, eleven får på sin tekst, være konkret i forhold til det tekstlige forlæg og gives handlingsanvisende, så eleven kan bruge feedbacken i den videre opgaveproces. Her det værd at fremhæve, at der ofte både er tale om en enkeltstående opgaveproces og en overordnet opgaveproces, hvor eleven skal udvikle sin studieforberedende skrivning på tværs af opgaver.

I forløbet med de store skriftlige opgaver skal man som vejleder have en bevidsthed om, at eleverne i 1.g ofte har anderledes behov end eleverne i 3.g. Eleverne i 1.g kommer med erfaringer fra projektopgaven i 9. klasse, som også har en tværfaglig dimension. Men DHO-opgaven er den første større skriftlige opgave, de skal skrive. De har brug for at få en bevidsthed om opgavegenren - både i forhold til formalia og i forhold til, hvordan to fag kan bidrage i en besvarelse. Vejledningen skal derfor stilladseres meget og gerne med konkrete eksempler.  Eleverne er i denne fase også meget optaget af vejlederrelationen, og de forventninger der er til vejledningen. Når eleverne skal vejledes i 2. og 3.g er der behov for at knytte an til tidligere skriveprocesser og de konkrete skriveerfaringer eleverne har med sig, herunder feedback konkretiseret på tekstniveau. I 2. og 3.g kan nogle dele af vejledningen have et mere udfordringsdidaktisk afsæt. Vejledningsrelationen har også i disse faser en stor betydning set fra elevperspektivet, idet de er meget opmærksomme på vejleders bedømmerrolle.

Inspiration

Spørgecirklen

En vejledningsseance består ideelt set af fire faser: En indledende afdækkende fase, en undersøgende fase, en udfordrende fase og en afrundende sammenfattende fase. Vejleders opgave er at facilitere alle elementer i processen, dette gøres gennem undersøgende spørgsmål. I den indledende fase af vejledningen, hvor der afdækkes og konkretiseres skal vejledningen spørge til, hvad der skal undersøges, hvordan og med hvad der skal undersøges og hvorfor det er interessant. Når der gennem vejledningen er sket en afdækning af dette, skal vejlederen gennem spørgsmål og overvejelser udfordre dette. Afslutningsvis skal vejlederen gennem spørgsmål sikre, at eleven har fået et udbytte af vejledningen, der giver handlemuligheder for den videre del af opgaveprocessen.

Læs Gitte Wichmann-Hansen og Tine Wirenfeldt-Jensen in Universitetspædagogik.

Opgavepentagonet

Hvis eleverne har flere vejledninger, kan det være hensigtsmæssigt at bruge den første vejledning til at arbejde med elevens undersøgelsesdesign. Lotte Rienecker sammenfatter i sit opgavepentagon undersøgelsens fem dimensioner: baggrund, problem, data og materiale, redskaber og fremgangsmåde. En strategi til første vejledning kan være at bede eleverne om at udfylde pentagonet – eller de dele af det de kan - forud for vejledningen. Vejledningssamtalen tager efterfølgende sit afsæt i det undersøgelsesdesign som pentagonet lægger op til.

Læs Rienecker og Jørensen: Den gode opgave.

Skriverespons

I vejledningen er det væsentlig at inddrage uddrag af elevernes skriftlige produkter. De skriftlige produkter kan både have processuel karakter eller det kan være mere færdige produkter. Det kan også være hensigtsmæssigt at inddrage produkter og respons som eleven har fået tidligere.. Skriverespons kan med fordel tage afsæt i Trygve Kvithylds fem teser om funktionel respons. Er der tale om respons fra peers kan disse responsstrategier også med fordel introduceres.

Klyngevejledning

Klyngevejledning er en vejledningsform baseret på peerfeedback med vejleder som facilitator. Eleverne grupperes i klynger på 3-6 elever, som mødes løvende i opgaveforløbet. Vejledning er rammesat til 1-1,5 time, og vejlederen tilrettelægger en progression i de forskellige vejledningers fokuspunkter. Alle elever rundsender noget skriftligt forud for vejledningen, som de andre læser og giver respons på. Vejlederen supplerer om nødvendigt responsen til sidst og spørger til fokus for det videre arbejde.

Læs Hanne Nexø Jensen: Opgave og skrivevejledning i klynger

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Anne Bang-Larsen – ph.d studerende ved Institut for Kulturvidenskaber, SDU.