Når den faglige vejledning bliver virtuel

Virtuel vejledning i arbejdet med de større skriftlige opgaver

Denne artikel giver en forskningsbaseret indsigt i nogle af de udfordringer såvel som muligheder, der knytter sig til den virtuelle vejledningsform.
Artiklen undersøger, hvordan den virtuelle vejledning af de større skriftlige opgaver blev afviklet under nedlukningen af skolerne i foråret 2020.
Metodisk er artiklen baseret på et mixed method-design med kvantitative data fra surveys og kvalitative data fra vejledningsobservationer og interviews med elever indsamlet i april 2020, dvs. midt under skolenedlukningerne (Qvortrup, 2020; Qvortrup og Bang-Larsen, 2021).
På den baggrund præsenterer artiklen nogle didaktiske refleksioner, som planlægning af faglig vejledning på ungdomsuddannelserne kan tage afsæt i.
Undersøgelsens resultater retter sig mod alle undervisere, der benytter sig af virtuel vejledning af elevers opgaveskrivning. Endvidere adresserer artiklen overvejelser rettet mod et organisationsniveau.

Når vejledning foregår virtuelt, står skole, vejledere og elever overfor nogle valg i forhold til, hvad de forskellige platforme kan tilbyde.
Her er det skolens og vejledernes ansvar at sikre en vejledningsproces, der bidrager med stilladsering og udvikling af elevernes skriveproces.
Derfor er det vigtigt, at den virtuelle vejledning ikke beror på et tilfældighedsprincip i forhold til valg af virtuelle vejledningsressourcer, men at den vejledning, eleverne får, er didaktisk begrundet i forhold til elevernes vejledningsbehov på det givne tidspunkt.

Hvad har eleverne brug for i virtuel vejledning af skriveprocesser?

Vejledningsforskning peger på, at elevernes vejledningsbehov er forskellige, alt efter hvor i skriveprocessen de befinder sig. Endvidere er deres behov for vejledning knyttet til deres personlighed og til deres oplevelse af at identificere sig med rollen som gymnasieelev og de forventninger, der er knyttet til dette.
Derfor kan man ikke forvente, at eleverne gennemgår en udvikling som skrivere, der matcher en lineær progression i vejledning og skriveproces. Til trods for at eleven går i 3.g, kan han/hun udmærket være i tvivl om genrekrav, faglig viden og formalia på samme måde som det var tilfældet i 1.g. Ligeledes kan en elev i 3.g have et lige så stort behov for anerkendelse eller anvisning som en elev i 1.g. Disse forhold gælder både den virtuelle og den fysiske vejledning.

For begge vejledningsrum gælder det også, at elevens skriveproces er tæt knyttet til faglige og personlige erfaringer med både tidligere og nuværende opgaveskrivning.
De data, der ligger til grund for artiklen, viser imidlertid, at der i den virtuelle vejledning er et meget udtalt behov for, at elevens skriftlige produkter, både tidligere og nuværende, adresseres konkret i vejledningen gennem inddragelse af skriftlige forlæg. Vejledning, der inddrager skriftlige forlæg, bidrager nemlig med en indsigt i den enkelte elevs skriveproces, hvorved den virtuelle vejledning bedre kan tilgodese den enkelte elevs behov. Endvidere vil en vejledningssamtale med afsæt i elevens skriftlige forlæg afføde, at samtalen i højere grad rettes mod elevens konkrete udfordringer. Sådanne forlæg kunne eksempelvis være feedback fra seneste opgave, hvor eleven udpeger en passage i sin opgave, hvoraf problemet fremgår. Det kunne også være materiale fra den opgave eleven skriver på, fx en indledning, en overgang mellem redegørelsen og analysen eller et uddrag af en diskussion.

Overordnet skelner vejledningspædagogikken mellem tre typer af vejledningsfunktioner, som vejledning skifter imellem:

den instruktive/anvisende vejledning,
den udfordrende vejledning og
den samskabende vejledning (Inglar, 2001).

Eleven vil i nogle situationer have konkrete behov for at få anvist materiale eller blive bekræftet i en tilgang.
Til andre tider har eleven behov for at blive udfordret i forhold til næste skridt i løsning af opgaven. Endelig vil der løbende i en skriveproces være behov for at formulere og reflektere sammen med vejleder om forskellige perspektiver på og tilgange til undersøgelsen.

I den fysiske vejledning kan vejlederrollen justeres undervejs med afsæt i elevens behov.
I den virtuelle vejledning har vejledningsformatet imidlertid stor betydning for, hvilken vejledningsrolle der aktualiseres; fx vil en audiobåren virtuel vejledning ikke være hensigtsmæssig, hvis eleven har behov for en drøftelse af indholdet af en bestemt passage.
Formatet er imidlertid velegnet til fx at bekræfte eleven på det psykosociale niveau eller til at afklare eller bekræfte meget konkrete forhold, der kræver en hurtig respons. Ved virtuel vejledning er det således af stor betydning, at valget af vejledningsformat er hensigtsmæssigt i forhold til den vejledningsfunktion, der efterspørges.

Potentialet i de forskellige overordnede vejledningsformater præsenteres nedenfor.

Virtuel vejledning – hvad kan de forskellige formater?

Virtuel vejledning adskiller sig fra fysisk vejledning ved, at vejledning foregår i adskilte rum og i et anderledes tidsperspektiv, hvor vejledning nogle gange er samtidig, dvs. synkron og andre gange finder sted i forskudte tidsperspektiver, dvs. asynkron.
De forskellige vejledningsformater giver forskellige adgange til netop tid og rum. Man kan groft sagt skelne imellem tre formater, der har forskellige potentialer, men naturligvis også kan anvendes i kombination:

Formater som er audiobaserede og samtidige (telefon og teknologier der benytter sig af samme format som telefonen).
Formater der benytter sig af skriftbåren kommunikation (email, Messenger, sms, Facebook og skole-platforme som Ludus, Lectio mm.)
Formater som er videobaserede (fx Skype, Google-hangout, Zoom, Facetime, Teams mm).

De audiobaserede formater, som typisk er telefonlignende teknologier, er karakteriseret ved høj tilgængelighed, delvis adgang til vejledtes/vejleders rum og samtidighed. Formatet er derfor velegnet til spørgsmål, der skal afklares hurtigt eller kræver et kort svar. Hvis samtalen angår længere drøftelser, bør skriftbårne formater indgå, så der samtales om et fælles tredje.

Formater, der knytter sig til skriftbåren kommunikation, er præget af to dimensioner: Kommunikationstråde, uden direkte tilknytning til elevens opgavetekst og kommunikationstråde, der inkorporerer elevens opgavetekst (fx vedhæftninger af elevproducerede afsnit eller adgang gennem Google-docs).
Kommunikationen er præget af usamtidighed, og der er ingen adgang til rum, stemme og krop. Parterne har derfor ingen viden om, hvor vidt modtager har set henvendelsen, hvornår der responderes og hvilke intentioner, henvendelsen er båret af. Kommunikationen i dette format bør have karakter af spørgsmål og kommentarer, der kan opfattes og besvares kort.
Ligeledes er det nødvendigt med en opmærksomhed på responstiden fra både elev og lærer. Hvis kommunikationen angår større spørgsmål i forhold til skriveproces, opgaveløsning og opgavebesvarelse, er det hensigtsmæssigt at vedhæfte opgaveelementer med tydelige foki for henvendelsen.

Vejledningsformater, der er videobaserede, er karakteriseret ved samtidighed og adgang til hinandens rum. Vejledningen vil typisk være aftalt, hvorved parterne kan forberede samtalen. Styrken ved formatet er, at parterne gennem lyd og billede kan afkode den anden. Ligeledes oplever eleverne det som en styrke, at de kan sidde i deres private rum, hvor de føler sig hjemme. Eleverne fortæller i de kvalitative interviews, at de i videovejledning ikke oplever et ydre pres enten i form af klassekammerater, der står og venter, eller i form af de fysiske og mere fremmedgørende skolerammer. En anden styrke i formatet er muligheden for skærmdeling, hvorved begge parter har adgang til skriftlige forlæg. Undersøgelsen, som denne artikel baseres på, viser imidlertid, at inddragelsen af skriftlige forlæg kun sjældent indgår, når den virtuelle vejledning er videobaseret.

De data, der ligger til grund for denne artikel, viser, at den virtuelle opgavevejledning i gymnasiet benytter sig af alle ovennævnte formater. Den videobaserede vejledning benyttes dog i mindre udstrækning end de to andre formater. Ydermere kan det også udledes af data, at elevproducerede skriftlige forlæg kun i et meget begrænset omfang indgår i vejledningen. Dette gælder i brugen af alle tre formater.

Hvordan kan brugen af virtuel vejledning kvalificere elevernes opgaveskrivning

Undersøgelsen viser, at den virtuelle vejledning har mange styrker, og både bruges som supplement til fysisk vejledning og som erstatning for den fysiske vejledning.
Artiklens data fra forårets skolenedlukninger peger imidlertid også på, at vejledning ændrer karakter, når den bliver virtuel. Den virtuelle vejledning kalder derfor på nye didaktiske overvejelser, der reflekterer den ændrede vejledningsform. Dette stiller både krav til organisation, vejleder og den vejledte:

På organisationsniveau er det hensigtsmæssigt at forholde sig til følgende:

Udarbejdelse af oversigt over skolens anbefalinger af vejledningsformater og platforme suppleret med anbefalinger om, hvordan de enkelte redskaber bruges hensigtsmæssigt for både lærere og elever.
Fleksibilitet i forhold til valg af formater i de enkelte vejledningssituationer.
Drøftelse af hvordan og i hvilket omfang elementer af elevernes opgaver indgår i den virtuelle vejledning.
Fastlæggelse af rammer der muliggør, at vejlederne kan drøfte og planlægge den virtuelle vejledning sammen.

På vejlederniveau er det hensigtsmæssigt, at vejlederne overvejer og kommunikerer omkring nedenstående:

Hvilke vejledningsformater de vil benytte, og hvad de vil benytte dem til. Det er vigtigt også at inddrage medvejleder i en dialog om dette.
Tydelig kommunikation om tilgængelighed, hyppighed og omfang. Dette er vigtig viden for både elev og eventuelle medvejledere, og man skal her være opmærksom på, hvordan valg af nogle formater ekskluderer eller inkluderer medvejleder.
Inddragelse af tekst. Hvilke krav stilles til inddragelse af tekstlige forlæg i vejledningen, hvilke formater egner sig til dette.
Tydelig kommunikation om forberedelsen af vejledning, hvad er fokus for den enkelte vejledning, hvem sætter fokus, og hvordan forberedes fokus for samtalen? I forlængelse af dette tages der stilling til vejledningsformat.

På elevniveau opfordres der til, at eleverne indgår i en dialog om følgende:

Hvad er mit konkrete vejledningsbehov lige nu? Hvad er det, jeg har brug for hjælp til?
Hvilket vejledningsformat kan hjælpe mig til at komme videre?
Hvilke aftaler har jeg med mine vejledere i forhold til platform, tilgængelighed, hyppighed, responstid mm.?
Hvordan forbereder jeg mig bedst i forhold til den forestående vejledning?
Hvilke elementer af min opgave ville det være en hjælp at inddrage i vejledningen?

Inspiration

Artiklen “Online supervision at the university - A comparative study of supervision on student assignments face-to-face and online” præsenterer og udfolder styrker og svagheder I forskellige online vejledningsformater. Artiklen er tilgængelig i Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM), 8(13).

I Gymnasieforskning nr 17 (2019), fortæller en række forskere og undervisere på gymnasieområdet om arbejdet med De store formater. Interviewet med Ellen Krogh, Søren Drejer og Anne Bang-Larsen adresserer temaerne vejledning, feedback og skriverudvikling.

Vejledningsforskeren Trond Inglar introducerer vejledningsstrategier og vejledningsteknikker i bogen Lærer og vejleder: Om pædagogiske retninger, vejledningsstrategier og vejledningsteknikker, Forlaget Klim (2001).

EMU artiklerne At vejlede i fagligt samspil af Hanne Heimbürger og Vejledningsperspektiver- opmærksomhedspunkter i vejledningen af større skriftlige opgaver af Anne Bang-Larsen præsenteres forskellige strategier og teknikker for vejledning af de større skriftlige opgaver i gymnasiet.