Artikel

Anders Kruse Ljungdalh: Er motivation og opmærksomhed to sider af samme sag?

Vi har det med mest at tænke over opmærksomheden, når den ikke er til stede. Og man kommer derfor som lærer hurtigt til at tænke på opmærksomhedsunderskud, når man hører ordet i forbindelse med undervisning. Hvis eleverne mister interessen, flygter opmærksomheden hurtigt.

Denne sammenstilling af opmærksomhed og interesse var almindeligt udbredt – og er det stadig – indenfor den såkaldt ’nye pædagogik’ fra slutningen af 1800-tallet, som skulle gøre op med ’den gamle skole’. Det kan man se et eksempel på i William James’ bog Talks to teachers fra 1899.

Den, der beskæftiger sig med interesse, beskæftiger sig uvægerligt også med opmærksomhed. For at hævde, at en genstand er interessant, er blot en anden måde at sige, at den fanger opmærksomheden. (James, 1899, s. 100).

Det ligger implicit i denne opfattelse, at opmærksomhed forstås som en refleks – det er en ufrivillig respons på interessante stimuli, som eleven ikke selv kan styre – indre såvel som ydre. Følgen bliver, at man som lærer må efterligne de motivationsskabende teknikker, som spilfabrikanter og sociale medier for tiden har så stor succes med.
Et forløb må ikke vare længere end 7-8 minutter, så skal der skiftes scene og tempo, for længere tid – antages det – kan eleverne ikke koncentrere sig.
Men der var en tid, hvor man så helt anderledes på forholdet mellem opmærksomhed og undervisning, og ved at genbesøge den gamle skoles undervisningsmetoder, bliver det tydeligt, at opmærksomheden kan tænkes som et selvstændigt element i undervisningen, og ikke bare som en afledt effekt af motivation.

En stigning i antallet af elever i slutningen af 1800-tallet

På lige netop det tidspunkt, hvor James holdt sine taler om psykologi til lærere, var antallet af elever i skolerne i den vestlige verden vokset dramatisk. Standsforskellene var så småt under opblødning. Med indførelsen af mellemskolen fra århundredeskiftet blev det formelt set muligt for eleverne fra lavere sociale lag at komme videre i uddannelsessystemet. Men denne uddannelsesfremmede gruppe af elever, var ikke vant til at færdes i skolesystemet, hvilket betød, at opmærksomheden havde vanskelige vilkår. Lærerne henvendte sig derfor til den nye gruppe af læringseksperter – psykologerne – for at få gode råd.

I samme periode udkom der derfor internationalt og i Danmark en stigende mængde af pædagogisk og psykologisk litteratur om begrebet opmærksomhed.
Frem mod denne periode havde den traditionelle opmærksomhedstræning særligt været anvendt i latinskolen, men særligt realskolen var begyndt at sætte en anden pædagogisk dagsorden med fokus på anvendelses- og erfaringsbaseret undervisning. Og her fik opmærksomhedstræningen ligeledes en fremtrædende plads.

Opmærksomhedspsykologien

Opmærksomhed blev i slutningen af 1800-tallet opfattet som evnen til at kunne koncentrere bevidstheden om en opgave.
Koncentration – f.eks. at iagttage en detalje, og ignorere alle andre indtryk, der således bliver til baggrund, er et eksempel. Det forudsætter på sin side evnen til at kunne skelne, dvs. sætte en forskel, så alle indtryk ikke smelter sammen i et stort virvar.
Men koncentrationen af opmærksomhed forudsætter ligeledes bevidsthedens evne til at anstrenge sig. Alle sanser skærpes intentionelt, dvs. fokuseres, og fastholdes ved en viljesanstrengelse. Det at blive forstyrret i en opgave, blive ledt af sporet, er modsætningen til opmærksomhed.
Litteraturen opererede derfor med en forskel mellem hhnholdsvis viljestyret og ufrivillig opmærksomhed.
Den viljestyrede opmærksomhed er evnen til, med en viljesanstrengelse at kunne blive ved med at beskæftige sig med en opgave, der er uinteressant. Og det var den lærde skoles opgave at udvikle denne evne.
Den ufrivillige opmærksomhed er derimod en spontan refleks, som man ikke selv er herre over.

Den kulturelle elite forventedes at kunne udøve en sådan selvkontrol, hvorimod medlemmer af de lavere sociale lag blev opfattet som ude af stand til at udøve besindighed. Deres opmærksomhed drev – ligesom børnenes – for vinden. Det var den viljestyrede opmærksomhed, der var forudsætning for selvkontrol, og den var en forudsætning for at kunne handle af pligt, og ikke kun – ufrivilligt – at handle på en pludselig indskydelse, en lystfølelse, der måtte opstå pga. at noget indefra eller i omverdenen trækker i en.
Viljesstyret selvkontrol var den egenskab man kunne forvente af de unge mennesker, der senere skulle have fremtrædende og ledende stillinger i landet. Hvis man ikke kan styre sig selv, hvordan skulle man så kunne lede andre?

De pædagogisk-psykologiske anbefalinger fra 1800-tallet samler i opmærksomhedsbegrebet det højere formål, at eleverne ikke bare skulle gå gennem livet i den omtågede, tankeløse, rutineprægede tilstand, som de fleste lever i, og uden at hæfte sig ved det. De skulle derimod rustes til at kunne mærke – undersøge, virke i og forholde sig til – verdens mangfoldighed.

Latinskolens dannelsesideal. Hukommelsesøvelser

Opmærksomhedsøvelserne, der skulle skærpe viljens fakultet, blev i den pædagogisk-psykologiske litteratur fra den tid beskrevet meget detaljeret. De bøger, der behandler emnet, gør en pointe ud af, at opmærksomhed både er et produkt af og en forudsætning for undervisning. Som den engelske lærer, pædagogiske tænker og senere skolereformator, Joshua Fitch, udtrykte det:

Man må ikke kun betragte opmærksomheden som en betingelse for, at vi kan være gode lærere; den er snarere et resultat af, at vi er det.
(Fitch, 1880: 5).

Det var kun ca. en procent af en årgang, der omkring århundredeskiftet fik en studentereksamen. Det var den kulturelle elite, slet og ret. De velstående forældres børn og unge kom i latinskolen fra de var ca. 11 til de blev ca. 17 år, og den fungerede som forberedelse til universitet eller anden højere uddannelse. De måtte terpe de klassiske sprog, hvorved de kunne erhverve sig en indsigt i klassikken samt en evne til at arbejde koncentreret. F. C. Lewis undersøgte i 1905 latinlæreres opfattelse af betydningen af faget latin, og rapporterede, at latinlærerne opfattede faget som formalt dannende: 

De studerende, der læser latin, har med sikkerhed erhvervet sig en større kraft til at koncentrere opmærksomheden, og den evne kommer til gavn, når de skal lære at beherske andre fag.
(Lewis, 1905: 281).

De vigtigste øvelser til at skærpe den viljestyrede opmærksomhed var hukommelsesøvelser. Læreren kunne læse digte eller uddrag fra noveller op for klassen, hvorefter eleverne ved hjælp af hukommelsesteknikker, såsom at bide mærke i f.eks. verberne eller centrale substantiver og deres rækkefølge, skulle prøve at huske så meget af historien som muligt udenad. Ved at fokusere på bestemte ord og deres rækkefølge, ville det blive muligt at rekonstruere fortællingen. Tekstbidderne måtte ikke være alt for spændende, for derved ville man gøre eleverne en bjørnetjeneste. Det var jo den viljestyrede opmærksomhed, der skulle trænes, og hvis fortællingerne automatisk fangede interessen, ville det jo ikke kræve en viljesanstrengelse at huske dem.

En anden øvelse bestod i at begynde enhver ny dag med at lade de ældste elever skrive essensen af gårsdagen lektion ned på papir, hvorefter læreren læste opgaverne. Derved blev de vænnet til at være opmærksomme i undervisningen, for de vidste, at den viden, læreren præsenterede, ville blive efterspurgt på et senere tidspunkt. En sådan tilbagevendende repetitionsøvelse har også den fordel, at eleverne får en fornemmelse af, at den viden, de præsenteres for, ikke er uden betydning. Den vil altid blive efterspurgt.

Eleverne kunne også blive bedt om at observere en genstand, f.eks. et udstoppet dyr, som læreren derpå fjernede eller dækkede til, hvorefter eleverne skulle forsøge at beskrive genstanden så nøjagtigt som muligt uden at kunne se den. Gennem disse øvelser trænede læreren elevernes nøjagtighed og detaljeringsgrad i perceptionen, og via den sproglige nuancering skærpedes også tænkningen, dvs. evnen til at kunne skelne, og dermed opfatte, med en stadigt højere detaljeringsgrad. Derfor blev læreren også instrueret i aldrig at gentage ord under diktat. På den måde ville han eller hun bare vænne eleverne til, at de ikke behøver at høre efter første gang, og dermed skabe en sløvhed i opfattelsesevnen.

Men det drejer sig ikke kun om konstant at kunne blive ved noget, men derimod fleksibelt at kunne skifte opmærksomheden, når situationen ændrer sig. At kunne tage bestik af situationen og lave en implicit, løbende vurdering af, hvilke indre såvel som ydre faktorer, der er relevante at fokusere på eller mobilisere. Og dermed at kunne komme tilbage til det, man var i gang med, hvilket også i 1800-tallet blev betegnet som vedvarende opmærksomhed.

Den nye pædagogik

En anden trend, der bredte sig i den pædagogiske litteratur fra perioden, og som primært er knyttet til realskolerne, kan fanges med de centrale begreber eksperiment, erfaring, nytte, anvendelse. Naturvidenskaberne buldrede frem i løbet af 1800-tallet, drevet af den eksperimentelle forsknings succeser, og i den eksperimentelle metode gemte sig et pædagogisk ideal. Hvis man blot observerer fakta, lærer man nemlig ikke ret meget. Man må derimod eksperimentere, for at lære noget om verden. ”Observation shows, experiment teaches”, som den medicinske videnskabsteoretiker Claude Bernard udtrykte det i 1865. Forskellen er, at man ved observation kan se det samme igen og igen, uden at lære af det, hvorimod den eksperimentelle metode inkluderer refleksion over de erfaringer, der gøres. Og derved skærpede øvelserne også den kritiske sans, idet man må forholde sig skeptisk til påstande om virkeligheden, og tjekke, om det, man tror, man har set, i virkeligheden passer. Det er alt for let at se det, man i forvejen tror, er tilfældet, men sværere at erfare det, man ikke havde forestillet sig. I den forstand er der også et element af genkendelse i opmærksomheden.

Det naturvidenskabelige, erfaringsbaserede eksperimentelle ideal fandt hurtigt vej ind i pædagogikken, og fik den betydning, at børn lærer ved at gøre erfaringer med genstande og redskaber. Som den canadiske psykolog, James Hughes udtrykte det i 1880: ”Anvendelse og læring går hånd i hånd.” (Hughes, 1880, 43-44). Dette ideal var også knyttet til tanken om, at læringen er mere effektiv, hvis den udspringer af børnenes erfaringer, hvilket udfordrede det traditionelle pædagogiske ideal, som byggede på repetition og udenadslære. Man kan således se, at vor tids undervisningsmetoder og -rationaler har sine rødder i den nye pædagogiks pædagogiske ideal, og at den nye pædagogik bidrog med væsentlige tilføjelser til forståelsen af opmærksomhed.

Det er ligeledes ret interessant at bemærke, at der i perioden blev gjort mange forsøg på at bringe verden ind i klasseværelset – både gennem anskuelsestavler, men også via naturvidenskabelige forsøg. Internettet som ressource havde man jo ikke adgang til. På den måde blev erfaringsbegrebet yderligere koblet til undervisningen, hvilket sætter sig igennem i den teoretiske opfattelse af opmærksomhed. Her er det interessant at bemærke, at det ikke kun var tænkningen, der skulle trænes, men selve perceptionen. Ved at skærpe den sproglige detaljeringsgrad, skærpedes opfattelsesevnen, og ved at træne opfattelsesevnen ved at gøre observationer, skærpedes også tænkningen gennem den begrebslige præcision.

Hvad kan vi lære af den gamle skole?

Som lærer kunne man starte med at spørge sig selv, hvornår man sidst positivt har skænket opmærksomheden en tanke i sin undervisning. Hvis man via sin undervisning bidrager til at skærpe elevernes opmærksomhedsevne, hvordan gør man så det? Og her tænkes altså ikke i første omgang på, hvordan man motiverer eleverne, når deres opmærksomhed er fraværende.

Den gamle skoles metoder er sidenhen blevet udskældt – og ganske sikkert med god grund. Men den gamle skoles lærere opfattede deres formål sådan, at de skulle bidrage til, at eleverne udviklede evnen til at fokusere opmærksomheden, og dermed opfattede de ikke kun opmærksomheden som en betingelse for, at de kunne undervise.
Dette rationale er måske mere relevant i dag end nogensinde. Det har den pædagogiske refleksion i eftertiden systematisk ignoreret ud fra et argument om, at hvis eleverne synes, at undervisningen er spændende – og det gør de, hvis de motiveres gennem erfaring, anvendelse, relevans – så kommer opmærksomheden af sig selv.
Den gamle skoles metoder og forståelse af opmærksomhed, tvinger os således til at tænke over forholdet mellem opmærksomhed og undervisning, og tvinger os – hvis vi tager argumenterne alvorligt – til at forholde os til, at vi ikke uden videre kan sætte lighedstegn mellem motivation og opmærksomhed. Mit argument er ikke, at den gamle skole havde ret i deres forståelse af opmærksomhed. Det mener jeg ikke, at den havde. Den nye pædagogik havde nok fat i den lange ende mht. til dens forståelse af, at eleverne, særligt når de er små, fænges af det, der umiddelbart appellerer til interessen, og at de så, ved at beskæftige sig med emnet over tid, bliver i stand til at forlænge den tid, de er i stand til at beskæftige sig med opgaven, hvorefter den spontane interesse afløses af en mere dybfølt, indefra kommende interesse, som James også argumenterede for i Talks to Teachers.
Men ved at sætte sig ind i den gamle skoles metoder, bliver selve det pædagogiske arbejde gjort tydeligt, som de dengang mente, bidrager til at udvikle opmærksomhedsevnen.
Det minder os i dag om, at der skal arbejdes på sagen, og måske følger den ikke automatisk af, at man kan motivere eleverne med interessant undervisning. Så dette er ikke et argument for at genindføre den gamle skoles metoder! Men man kan bruge det som anledning til at stille sig selv spørgsmålet, om undervisningen for enhver pris skal underholde ved at efterligne computerspillenes succes. Ifølge 1800-tallets opmærksomhedspsykologi er det nemlig kun den ufrivillige opmærksomhed, der derved blev fanget.

 

 

Anvendt litteratur

Aiken, C. (1895) Methods of Mind-Training: Concentrated Attention and Memory. New York: Harper & Brothers Publishers. Located at: http://catalog.hathitrust.org/Record/006510597

Crary J. (1999) Suspensions of Perception. Attention, Spectacle, and Modern Culture. Cambridge, MA: The MIT Press.

Fitch, J.G. (1880). The Art of Securing Attention. Syracuse, NY: Davis, Bardeen & Co. Publishers. Lokaliseret på: https://archive.org/details/artofsecuringatt01fitc

Gjerløff, A. K. & Jacobsen, A. F. (2014) ’Da skolen blev sat i system 1850‑1920’, in C. Appel & N. de Coninck-Smith (eds) Dansk skolehistorie 3. Hverdag, vilkår og visioner gennem 500 år. Aarhus: Aarhus University Press.

Haue, H. (2004). Almendannelse for tiden. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Hughes, J. L. (1893[1880]) How to Secure and Retain Attention. New York, NY: E. L. Kellogg & Co. Located at: https://archive.org/details/howtosecureretai1893hugh

James, W. (1899). Talks to Teachers on Psychology: And to Students on Some of Life’s Ideals. New York, NY: Henry Holt and Company. Lokaliseret d. 25. februar 2018 på: https://archive.org/details/talkstoteachers11jamegoog

James, W. (2010[1890]) The Principles of Psychology - vol. 1. Digireads.com Publishing.

Korsgaard, O., Kristensen, J. E. & & Jensen, H. S. (2017) Pædagogikkens idehistorie. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Lewis, F. C. (1905) ‘A Study in Formal Discipline’, The School Review 13(4): 281-292.

Ljungdalh, A. K. (2018). Opmærksomhedsbegrebets historie. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Lynning, K. H. (2007) ’Dannelse og naturvidenskab i den lærde skole 1878-1886’, Slagmark 50: 50-64.

Maynes, M. J. (1985) Schooling in Western Europe: A Social History. Albany, N.Y.: State University of New York Press.

Rytzler, J. (2017) Teaching as Attention Formation. A Relational Approach to Teaching and Attention. PhD-thesis. School of Education, Culture and Communication. Mälardalen University. Mälardalen University Press.

Siden er opdateret 16. juni 2020 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.