Artikel

Teknologididaktik

Skal man give fuld adgang til digital teknologi i undervisningen, eller skal man tværtimod regulere det kraftigt på skoler? Hvad er fordele og ulemper ved det ”papirløse” gymnasium? Og hvad mener eleverne om digitalisering?

Afsættet for denne artikel er forskningsprojektet Gymnasiereform 2017, hvis data giver kvantitativ og kvalitativ indsigt i, hvad ledere, lærere og elever rent faktisk gør og tænker om teknologibrug og dets mange didaktiske muligheder og dilemmaer.

Tre cases om digitalisering og anden teknologibrug

Digitalisering og anden teknologibrug er en naturlig del af hverdagen på nutidens erhvervsgymnasiale uddannelser – og har været det i mange år. Samtidig er digitalisering i og af skolen et felt, der er i konstant udvikling, blandt andet på grund af nye teknologiske udviklinger og reformpres. Og så er det et felt, hvortil der på det seneste har lydt en del kritik og advarsler fra meningsdannere.

Her er tre case-snapshots baseret på forskning (bl.a. Elf & Petersen 2020), der eksemplificerer nogle aktuelle udviklingstendenser og udfordringer.

#Case 1: Det papirløse gymnasium

Virksomhedsøkonomi- og matematiklæreren Morten går rundt og spekulerer på, hvad han skal stille op med skolens nye mantra om ’det papirløse gymnasium’. Det er et udviklingsprojekt, ledelsesgangen har været meget optaget af på det seneste, og det er kun blevet forstærket med coronanedlukningen. Ideen med det papirløse gymnasium rider gennem sektoren, andre gymnasier taler om det samme. Morten kan for så vidt godt forstå ambitionen et stykke hen ad vejen. Men totalt papirløst?! Det giver ikke umiddelbart mening i hans to fag, særligt ikke matematik. Og hans kolleger er også skeptiske. Selv nogle elever synes, det er åndssvagt. Så hvordan skal han gå til det?

#Case 2: Adgang til internet på skolen

2.g’eren Kristiane var rasende, da hun sad i bussen på vej hjem fra skole. ’Her går jeg på en htx-skole’, tænker hun, ’der bryster sig af at ville forberede os til fremtidens digitaliserede samfund. Som har store bannere om, at de er et papirløst gymnasium. Og så lukker de pludselig for adgang til wifi på skolen! Og det hele, bare fordi nogle brodne kar blandt hendes klassekammerater ikke kan finde ud af at fokusere på undervisningen, men sidder og spiller, surfer, eller hvad de nu gør. Det er ikke rimeligt! Det forhindrer hende i at kunne lave det faglige arbejde, hun vil. Godt, at man kan sætte mobilen på selv. Men det fungerer jo ikke helt, fordi lærerne konsekvent så giver analoge opgaver og lader al undervisning foregå som klassesamtale’. Kristiane har tænkt sig at tale med sine forældre om det her, når hun kommer hjem. De synes også it er supervigtigt.

#Case 3: Læreres it-didaktiske kompetencer og fælles metasprog

Dansklæreren Lene, som underviser på både hhx og htx, køber fuldstændig ind på reformens fokus på digital kompetenceudvikling. Men det er nu over tre år siden den blev lanceret i reformen, og der er endnu ikke rigtig sket noget på hendes skole. På det seneste har hun og nogle kolleger deltaget i en større spørgeskemaundersøgelse om reformens udvikling på skolen, og her blev hun blandt andet spurgt om sine egne it-didaktiske kompetencer. Det fik hende for alvor til at tænke. Der var flere af underspørgsmålene, som hun sådan set aldrig rigtig havde tænkt over. Fx om hun mente it understøttede problembaserede tilgange. Hmm. Undersøgelsesorienteret undervisning og kreative arbejdsformer, ja – men problembaseret? Måske. Hun havde ikke så meget erfaring med den type pædagogik. Samme slags eftertanke havde hendes kollega Ingolf haft, da de efterfølgende snakkede om det. De sidder begge i pædagogisk udvalg og har nu foreslået deres rektor en pædagogisk dag om emnet. Han var selvfølgelig hurtig til at sige: ’Super, det håber jeg, I har lyst til at planlægge?!’ Ingen undvigemanøvre mulig. Men hvad skulle sådan en dag handle om, og hvordan skulle de gribe det an?

Digitalisering og anden teknologibrug på didaktisk arbejde

Før det kommenteres, hvad disse cases kan bruges til, skal digitalisering og teknologibrug først rammesættes i forhold til gældende styredokumenter.

Digitalisering var et væsentligt tema med den første store gymnasiereform i dette århundrede, Reform 2005, og det var et væsentligt tema, da den seneste gymnasiereform blev implementeret i 2017. Hvor digitalisering med Reform 2005 var tænkt med en stor grad af fremskridtsoptimisme, der førte til en lang række forsøgs- og udviklingsprojekter, men også kritiske studier af, hvad der skete eller ikke skete praksis, er Reform 2017 snarere præget af en højere grad af hvis ikke pessimisme så i hvert fald sund skepticisme. Men også nysgerrighed og appetit på udvikling (Elf, Petersen & Qvortrup 2018).

Denne ændrede holdning knyttes blandt andet til erfaringer med og kritiske diskussioner af digitale teknologiers potentielle socialpædagogiske problematikker, såsom manglende opmærksomhed, deling af billeder mv. Sådanne problematikker er nu tænkt ind i Reform 2017s styredokumenter om digital kompetenceudvikling. Nærmere bestemt står der i § 29, der handler om Digital kompetenceudvikling:

Eleverne skal opnå digitale kompetencer, så de lærer at anlægge et kritisk blik på digitale medier og at indgå i digitale fællesskaber. I fagene skal eleverne lære at søge information og forholde sig kildekritisk, når de søger viden gennem digitale medier, og gennem undervisningen skal eleverne opnå erfaring med digitale fællesskaber og arbejde med skabelsen af digitale produkter. (stk. 6)

Hvis således tematikken og tilgangen har flyttet sig lidt, er fokusset og det høje ambitionsniveau intakt. Digital kompetenceudvikling er en af fire tværgående kompetencer, og den skal integreres på skoleniveau og i fagene, så eleverne uddannes og dannes til et arbejds- og studieliv præget af digitalisering og anden teknologibrug. Det gælder ikke mindst de erhvervsgymnasiale uddannelser, som på forskellig vis adresserer digitaliseringsambitionen. Fx står der i indholdsbestemmelsen for htx:

I htx realiseres uddannelsens formål inden for teknologiske og naturvidenskabelige fagområder i kombination med almene fag. […] Samlet set er fagligheden nært forbundet med teknologiske, naturvidenskabelige og erhvervsrettede dannelsesperspektiver (min fremhævning).

De(t) store spørgsmål

Det store spørgsmål er, hvordan sådanne reformintentioner transformeres i praksis. Og i det hele taget, hvordan digitalisering og anden teknologibrug udvikler sig som praksisser i fag- og skolekulturer, mere eller mindre uafhængigt at reformen.

Mere konkret er spørgsmålet, hvordan man som leder og lærere på skoler og på tværs af fag kan og vil arbejde med disse reformambitioner – og hvordan man selv som lærer rent faktisk gør det.

De spørgsmål blev allerede antydet med de tre cases og rumsterer i hverdagens gymnasiepraksis. Og det er dem, der er fokus på i denne artikel – ud fra en brugstilgang.

En brugstilgang: Cases, teori, aktion

Med brugstilgang menes, at artiklen lægger op til cases, teori og refleksion over mulige aktioner, som man kan arbejde med som lærer. Dermed følges samme aktionslæringsmodel for didaktisk tænkning og udvikling som Steen Beck har foreslået i Didaktisk tænkning på arbejde (2019).

 

 

Figur 1. Aktionslæringsmodellen brugt til at fokusere på digitalisering og anden teknologibrug.

Det er en aktionslæringsmodel, som alle kandidater på teoretisk pædagogikum møder som en grundlæggende måde at gå til og udvikle gymnasieprofessionen med, og som de fx konkret bruger når de arbejder med det såkaldte ’fagdidaktisk projekt’. I den forstand er det en tilgang, der formentlig vækker resonans bredt ind i gymnasiekulturen nu og på længere sigt.

De tre cases: Det papirløse gymnasium, adgang til internet og egne it-kompetencer

Som det allerede er fremgået ovenfor, fokuseres der her på tre cases, som omhandler tre aktuelle temaer, som man har identificeret gennem forskning i gymnasiekulturen. De har fået overskrifterne:

Mange andre temaer kunne fremhæves og være i fokus, for der er tale om et overordentlig komplekst felt, som omfatter alle dele af gymnasiekulturen. Men disse cases er blevet udvalgt, blandt andet fordi forskning tilsiger, at de har en vis dominans og relevans i praksis.

De tre cases bygger på solid empirisk forskning. Samtidig med 2017-reformen igangsattes et forskningsprojekt på Syddansk Universitet, der kaldes Reform 2017 .
I dette projekt følger man den første årgang over tre år. Der foretages både spørgeskemaundersøgelser af et repræsentativt udvalg af lærere og elever på alle gymnasiale uddannelser og interview med samme aktører i udvalgte caseskoler. I den forbindelse har jeg sammen med Camilla Kølsen Petersen studeret digitalisering og anden teknologibrug i de erhvervsgymnasiale uddannelser, med særligt fokus på hvordan ledere, lærere og elever oplever dette i det første år af Reform 2017 (Elf & Petersen 2020). Det er materiale og analyser herfra, der danner grundlag for case-teori-aktion-fremstillingen i denne EMU-artikel.

Konkret har jeg omarbejdet og videretænkt vores forskningsresultater til brug for lærere med henblik på didaktisering og potentielt organisering af udviklingsforsøg i mindre eller større skala. De tre cases er konstrueret på en måde, så de afspejler mønstre, problematikker og dilemmaer i praksis - som man meget vel som lærer vil stå overfor. På baggrund af den analyse tilbydes efterfølgende forslag til aktioner.

Pointen med aktionslæringsmodellens tretrinsraket er at man på baggrund af en teoretisk analyse af casen kan identificere mulige udfordringer, mulige løsninger på problemerne og specifikke aktioner, som der kan eksperimenteres med gennem konkrete aktiviteter. Undervejs og efter aktionen kan det anbefales at dokumentere, hvad der sker når aktionen gennemføres, og afrapportere udfaldet, fx til en fagkollega eller, mere ambitiøst, til en pædagogisk dag.

Der er i denne artikel kun mulighed for at skitsere nogle teoretiske overvejelser og aktioner. Derudover gives der et bud på, hvordan der kan dokumenteres og afrapporteres for den første case. Denne skitsering skal læses som oplæg til, at man tænker og diskuterer videre – med sig selv eller i samarbejde med kolleger.

Teori- og aktionsovervejelser til case 1: Det papirløse gymnasium

Mønsteret, man finder i case 1, er, at der har etableret sig en diskurs om det papirløse gymnasium. Og ikke bare en diskurs, men også en gryende praksis, hvor ledelser presser på, for at det skal realiseres på skoleplan og i fag. Denne vision blev allerede formuleret i begyndelsen af årtusindet som en forestilling om, at digitalisering kunne erstatte analoge teknologier.

Problemet for VØ- og matematik-læreren Morten er, at han på den ene side sympatiserer med den overordnede vision, måske fordi han som mange andre kan se relevansen i forhold til de sektorer, de erhvervsgymnasiale uddannelser uddanner til. Omvendt giver det ikke helt mening for ham i et fagdidaktisk perspektiv. Bemærk, at han især fremhæver matematik. Selv om matematik i den grad er præget af fremkomsten af alskens digitalt software, der understøtter matematikundervisning, og at matematikfagligheden i den forstand er ved at ændre sig radikalt (se fx denne rapport om matematikfaglighed i en gymnasiekontekst), er der stadig antagelser blandt lærere om, at man for nogle emners vedkommende bedst lærer og forstår matematik gennem blyant og papir og kridt og tavle. Det skyldes bl.a. en lærerargumentation om, at man derved i højere grad kan følge regneprocesserne som elev (se fx Elf 2016s feltstudie af den teknologikultur, elever i en stx og htx tilbydes i diverse fag, herunder matematik).

Dilemmaet for Morten og lærere som ham kan derfor formuleres på følgende måde: Skal Morten blot følge ledelsens strategi blindt, med risiko for at det ikke understøtter elevers læring? Eller skal han tilpasse strategien til egen praksis, idet han følger sin egen fagprofessionelle og fagdidaktiske dømmekraft?

Aktioner

Casen og teoriovervejelserne lægger op til mange mulige aktioner. Her skal blot nævnes to mulige:

  • Morten eksperimenterer med at afprøve en digital app inden for et område han normalt ville undervise analogt i.
  • Morten eksperimenterer i to klasser med at undervise om det samme emne, men med henholdsvis en analog og en digital tilgang.

Som aktionslæringstilgangen foreskriver, vil det være hensigtsmæssigt at indsamle forskellige former for dokumentation af, hvad der sker når Morten gennemfører sine små eksperimenter. Det kan fx være videoobservation, supervision fra en kollega eller interview med elever om deres oplevelse.

Derudover vil det som sagt være en god ide at afrapportere resultatet af eksperimentet. Det kan være til en kollega, til en faggruppe og/eller til de ledere, der har sat hele ideen om det papirløse gymnasium i spil.

Teori- og aktionsovervejelser til case 2: Adgang til internet på skolen

Denne case er fortalt fra en elevsynsvinkel og er tydeligvis følelsesladet. Set fra en lærer- og skoleledelsesvinkel er det følelser, man skal kunne håndtere og reflektere didaktisk og pædagogisk.

Mønsteret handler i en vis forstand om et brud på en bestemt digital kultur, nemlig at man som elev forventes at deltage og engagere sig i de digitale undervisningspraksisser, som den digitaliserede skole har tilgængelig- og muliggjort. Det gør denne dedikerede elev Kristiane, og hun har vænnet sig til det over de to første år. Man fornemmer, at hun er god til at bruge de digitale resurser fagligt hensigtsmæssigt. De giver hende faglig agency, som nogle forskere ville sige. På dansk kunne man sige digitale resurser myndiggør hende i en grad, som analoge teknologier formentlig ikke ville.

Problemet er, at elevkulturen, som Kristiane er del af, ikke følger den anviste norm for digital brug i skolen. Så nu etableres der et nyt mønster fra skolens side, hvor man lukker for elevers adgang til internet og går over til analog undervisning. Dette kan Kristiane ikke identificere sig med, hverken fagligt eller personligt. Det strider mod hendes forestillinger om at være elev og ’digitalt’ menneske i samfundet. Det antydes, at det også strider mod hendes forældres indstilling til gymnasial uddannelse. Skolens rektor kan måske se frem til en kritisk forældrehenvendelse.

Dilemmaet set fra en lærer- og ledersynsvinkel er følgende: Man véd formentlig godt, at et sådant forbudstiltag vil ødelægge det gode arbejde for nogle elever. Omvendt ved man også, at det vil hjælpe andre elever til bedre at kunne koncentrere sig om undervisningen. Det er muligvis ude af lærerens hænder, hvorvidt beslutningen skal tages om at lukke for wifi. Og selve beslutningen kan man som lærer være uenig i eller skeptisk overfor, blandt andet hvad angår dens reelle implementering i praksis. For vil it-kompetente elever ikke bare omgå den? Vil alle? Eller vil de respektere skolebeslutningen? Hvis ikke, hvordan stiller det så de civilt ulydige elever i forhold til de elever der faktisk har brug for skærmning? Vil det påvirke det sociale fællesskab i klassen? Hvordan vil det påvirke skolens brand? Der er både ledelsesmæssige, pædagogiske og fagdidaktiske dilemmaer i denne case.

Aktioner

Aktioner er her tænkt ud fra et lærer- og ledelsesperspektiv:

  • Som lærer kan man overveje at gå mange veje. En mulighed er at arbejde bevidst og eksplicit med at diskutere normer for den gode it-brug og it-dannelse på skolebasis, blandt andet gennem ugentlige samtaler med eleverne og læsning af artikler mv.
  • Ud fra et samarbejde mellem lærere og ledere kan man vælge at gøre problematikken til en faglig problemstilling, der undersøges af flere klasser eller en hel årgang: Elever undersøger egen it-skolekultur! Mere konkret kan det undersøges, hvordan elever på skolen rent faktisk bruger internettet når der er fuld adgang til det, fx gennem observation af klasser og interview. Undersøgelsen kan have elevprodukter som slut-produktmål, hvis indhold efterfølgende bruges til fællesfaglig eftermiddag på skolen, hvor resultater præsenteres og fordele og ulemper ved at skærme adgang til internet i undervisningen diskuteres til en paneldebat. Efterfølgende udformes normer og retningslinjer.

Teori- og aktionsovervejelser til case 3: Egne it-didaktiske kompetencer og fælles metasprog

Mønsteret i denne case kan siges at handle om alle gymnasieskolers pligt til, men også udfordringer med at skabe overensstemmelse mellem reformintentioner og praksis, og mere specifikt Reform 2017s krav om at udvikle elevers digitale kompetencer i fag og på tværs af fag.

Problemet er det velkendte, at mange reformintentioner rent faktisk ikke realiseres i nævneværdig grad, hvilket der er mange gode grunde til. Men uanset årsag er konsekvensen, at der opstår en diskrepans mellem reformers retoriske praksis og så den kulturelle praksis. Reformpres katalyseres ikke ud i konstruktive forandringsprocesser. Mere specifikt er det oplevede problem hos dansklæreren Lene og hendes kolleger et underskud af viden og kompetence. Hun ønsker at forfølge udviklingstemaet om digital kompetenceudvikling ved at oparbejde it-didaktiske kompetencer og i det hele taget et fælles metasprog. Det vil kunne bruges til at arbejde med, hvordan man kan didaktisere digital kompetenceudvikling. Men lige nu står det udviklingsprojekt i et vadested, og ledelsen ser ikke ud til for alvor at tage ansvar for det.

Dilemmaet, som Lene og andre står i, er for det første, at hvis de viser interessen for at skabe udvikling, så får de interessen sendt tilbage fra ledelsen med opfordring om, at man så at sige udvikler det nedefra og indefra fagene. Potentielt gennem en fælles pædagogisk udviklingsdag. Men Lene er for det første usikker på, hvordan hun skal organisere det. Og for det andet er hun usikker på, hvor hun skal gribe fat og fokusere. Hvad kunne være i fokus på en udviklingsdag for digital kompetenceudvikling? Hun mangler viden og kompetencer.

Aktioner

Igen er der mange mulige aktions-svar på casen og dens mønstre, problemstillinger og dilemmaer. To bud i henholdsvis lille og stor skala kunne være:

  • Lene afviser over for sin leder at slå det stort op og går i stedet selv videre med at sætte sig ind i, hvad der kan menes med digital kompetenceudvikling. Her finder hun inspiration på diverse netmedier, blandt andet de rapporter der er kommet i det Aarhus Universitet-baserede DIDAK-projektet og publikationer om forskellige mediebølger (Tække & Paulsen 2016; Paulsen & Tække 2018). Hun begynder i egen undervisningspraksis at afprøve nogle af de ideer og forsøg hun læser sig frem til. Og hun samler for sin egen skyld op på, hvad hun lærer af dem.
  • Lene tager initiativ til at gøre digital kompetenceudvikling til et udviklingsprojekt på skoleplan i samarbejde med en uddannelsesleder, som hun ved har en master i it-didaktik, og de rekrutterer et hold af lærere, som er engagerede i sagen. Der bliver formuleret et udviklingsprojekt, som præsenteres på pædagogisk dag. På den baggrund revideres planen og forsøges gennemført. Succeskriteriet er, at alle studieretninger og fag om to år har en klar beskrivelse af og praksis for, hvordan digital kompetenceudvikling indgår, og at elever oplever, det sker og synes det er meningsfuldt for deres gymnasieuddannelse.

Digitalisering før og efter covid-19 – konklusion og uforudsete perspektiver

Som sagt er de tre cases blot tre af flere mulige. Der er rig mulighed for, at man som lærer og skole kan fokusere på andre temaer og problemstillinger om digitalisering og anden teknologibrug i gymnasiekontekst. Tilsvarende er der mulighed for at teoretisere videre i forhold til de tre cases, hvilket kan give yderligere inspiration til aktioner. Og der er mulighed for at formulere andre typer cases på baggrund af den erfaring, man har med praksis lokalt på en skole - og så følge samme aktionslæringsmodel med at teoretisere over dem og overveje aktioner. Det kan føre til varige forandringer, ja, forhåbentlig forbedringer, af gymnasiepraksis.

Noget af inspirationen til alternative cases og problemstillinger kan naturligvis komme fra coronanedlukningen fra marts 2020 og frem. Omvendt kan der også være en pointe i at fokusere på det, man kan kalde normalcases, tænkt ud fra en normalsituation uden coronanedlukning og uden hjemmeundervisning. På den anden side har coronaerfaringerne formentlig ændret gymnasieverdenen permanent, hvad angår synet på digitalisering.

For det siger sig selv, at coronasituationen har flyttet en del på gymnasiesektorens erfaringer med og forståelse af digitalisering og anden teknologibrug. For at sætte det lidt i perspektiv: I februar 2020 afholdt Undervisningsministeriet to konferencer om Virtuel undervisning. De var velbesøgte; jeg holdt selv oplæg på en af dem. På daværende tidspunkt var intentionen fra ministeriets side at fremme en bekendtgørelsesintention om at nå op på max 20% af tiden med virtuel undervisning. Det var man på daværende tidspunkt et stykke fra. En måned efter var alle pludselig oppe på 100%. Og den tendens har jo så fortsat flere måneder frem, med mere eller mindre nedlukning og mere eller mindre 100% digitalt baseret undervisning. Mens dette skrives januar 2020, befinder Danmark sig således i sin anden mere eller mindre totale nedlukning, ikke kun af gymnasier, men også alle grundskoleelever – hvis elever fra udskolingen vil gå ind i gymnasieskolen med helt andre massive digitale erfaringer end tidligere årgange. Undervisningsministeriet forsøger at følge med i at forstå og rådgive om hvad denne uhørte situation egentlig betyder, bl.a. ved at samle erfaringer og give anbefalinger til konkret undervisning (se fx denne Gode råd-hjemmeside på emu.dk).

Reform 2017-studiet havde det held i uheld at skulle interviewe for tredje og sidste gang under første nedlukning marts 2020. På baggrund af foreløbige analyser af interviewene kan man ganske kort konstatere at skoler, leder, lærere og elever har gennemlevet en ganske voldsom læringskurve, på godt og ondt. Mange fordele og ulemper er blevet erfaret, uden at man på nuværende tidspunkt er hverken helt eller halvt færdig med at reflektere over deres didaktiske betydninger og implikationer. Nogle taler om alvorlige konsekvenser for fagligheden, andre for det sociale, andre igen peger på spændende nye perspektiver for at tænke skole. Men reelt står vi som både undervisere, ledere, forskere, udviklere, meningsdannere og politikere et ret åbent sted, hvor vi endnu ikke kender til eller forstår konsekvenserne af coronalukningen og hjemmeundervisningen for praksis.

Derfor er coronaperspektivet som sådan ikke inddraget i nærværende artikel gennem cases. Det vil være genstand for senere artikler. I stedet har der været taget udgangspunkt i en normalsituation, hvor alle (forhåbentlig) er tilbage til undervisning på skolen som det primære. Men hvor måden, hvorpå de tre cases anskues af ledere, lærere og elever, formentlig har ændret sig.

Referencer

Balslev, J. (2018). Kritik af den digitale fornuft - i uddannelse: Hogrefe.

Beck, S. (2019). Didaktisk tænkning på arbejde: En brugsbog til almendidaktik på det gymnasiale pædagogikum. Frederiksberg: Frydenlund.

Elf, N. (2016). Teknologi i elevers skrive(r)udvikling. In E. Krogh & K. S. Jakobsen (Eds.), Skriverudviklinger i gymnasiet (pp. 133-156). Odense: Syddansk Universitetsforlag

Elf, N., & Paulsen, M. (2020). Brug af it i gymnasiet - muligheder og umuligheder. In J. Dolin, G. H. Ingerslev, & H. S. Jørgensen (Eds.), Gymnasiepædagogik (4. udg. ed., pp. 434-457). København: Hans Reitzel.

Elf, N., & Petersen, C. K. (2020). Aktørperspektiver på digitalisering og anden teknologibrug i de erhvervsgymnasiale uddannelser. In A. Qvortrup (Ed.), Gymnasiet i udvikling (pp. 179-221). København: Hans Reitzels Forlag.

Elf, N., Petersen, C. K., & Qvortrup, A. (2018). Digitalisering i de gymnasiale uddannelser - status 2017. GymPæd 2.0, 17, 22-25. Findes online

Paulsen, M., & Tække, J. (2018). Digitalt understøttet faglighed og almendannelse. København: Unge Pædagoger.

Tække, J., & Paulsen, M. (2016). Undervisningsfællesskaber og læringsnetværk i den digitale tidsalder: Unge Pædagoger.

Webressourcer

DIDAK-hjemmesiden

EMU-side for Gode råd under corona-situationen

Link til BUVMs faglighedsrapporter på SDUs Reform 2017-side

 

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af professor Nikolaj Frydensbjerg Elf, som er tilknyttet Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.

 


 

 

 [NE6]Indsæt link:

Siden er opdateret 28. september 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.