Caroline Schaffalitzky: Videnskabsteori og tværfaglighed

Videnskabsteoretiske overvejelser og begreber kan integreres i elevernes arbejdsproces og gøre faglig viden til en nyttig ressource. Denne artikel beskriver, hvordan Den videnskabelige Basismodel kan støtte arbejdet.

Didaktiske udfordringer i forbindelse med videnskabsteori

Elever som skal skrive en større opgave, vil typisk være mest optaget af at få hold på den faglige viden i projektet og kan have svært ved at se hvordan videnskabsteori kan bidrage til dette.
 

Dette skyldes formentlig en kombination af flere forhold, herunder

- at eleverne er usikre på hvad begreber som ’metode’ eller ’teori’ dækker over,

- at mange videnskabsteoretiske temaer forudsætter et så højt abstraktionsniveau, at det kan være vanskeligt at forbinde fx diskussioner om konstruktivisme eller videnskabelig udvikling til sit eget konkrete projekt om fx Sherlock Holmes og victoriansk byudvikling, og

- at det typisk er lettere at håndtere kvalitetskriterier for tilegnelse af fakta (som fx årstal og formler) end for undervisningsudbytte i form af færdigheder og kompetencer (som fx hvornår en elev har lavet en god problemformulering eller en overbevisende analyse).

Disse udfordringer kan betyde at de krævede videnskabsteoretiske refleksioner ikke bliver integreret i projektet, men snarere får karakter af at være tilføjet som en eftertanke. Og hvis det sker, bliver elevens læringsudbytte i selve projektarbejdet nedsat og eleven kan få svært ved at gennemskue de bedømmelseskriterier der angår metoderefleksioner i forbindelse med den mundtlige prøve.

Hvordan bliver videnskabsteori en ressource?

Hvis det lykkes at integrere videnskabsteoretiske begreber og refleksioner i elevernes forløb, kan det til gengæld skabe værdi på flere måder. Det kan bl.a. have en almendannende funktion idet det giver eleverne en introduktion til videnskabelig tænkning, det kan styrke elevernes projekter hvis formår at tænke dem som videnskab i miniformat, og det kan bidrage til en dybere faglig forståelse ved inddragelse af metodeovervejelser. Og helt lavpraktisk kan det give eleverne en ramme for arbejde med projekter på tværs af fag.

Hvis disse potentialer skal indfries, kræver det dog at man arbejder målrettet med hvordan det videnskabsteoretiske integreres i uddannelserne og hvordan man håndterer udfordringer i form af knaphed på tid, vanskeligt tilgængeligt stof, og manglende sammenhæng mellem det videnskabsteoretiske og fagene.

Prioritering af stoffet, integration i fagene og differentiering

Videnskabsteori er et omfattende filosofisk fagfelt, og en første vigtig opgave er derfor at identificere hvilke begreber og temaer der som minimum bør med, og hvilke temaer man kunne vælge til i det omfang tid, relevanshensyn og elevernes forudsætninger tillader det. Det er naturligvis en vanskelig opgave som også kan give anledning til uenighed i lærerkollegiet.

Men det giver en rettesnor for hvordan man kan prioritere, hvis man holder sig for øje at det videnskabsteoretiske ikke skal være et mål i sig selv, men kun skal inkluderes i det omfang det bidrager til fagfagligheden og almen forståelse af videnskabelig tænkning.
Fx kan man ud fra dette perspektiv argumentere for at emner som sandhedsteorier, demarkationsproblemet, eller diskussioner om nomotetisk versus ideografisk videnskab, er mindre afgørende at have med, end emner som metoder, begrundelse, og bias.

Når der ikke er sat meget tid af specifikt til videnskabsteoretiske emner, er det også vigtigt at tænke på hvordan fagene kan medvirke til at løfte opgaven. Mange af de videnskabsteoretiske diskussioner om typer af viden og metoder er allerede til stede i fagene, det er blot et spørgsmål om at eksplicitere dem så eleverne får øjnene op for, at det at tilegne sig et fag ikke kun drejer sig om at opnå en bestemt mængde viden, men også om at blive fortrolig med fagets metoder og traditioner og for hvordan disse ligner og adskiller sig fra andre fag.

I forhold til udfordringen med et højt abstraktionsniveau i videnskabsteoretiske diskussioner, er det vigtigt at vælge en tilgang hvor det ikke bliver knald eller fald for eleverne. I praksis betyder det at man skal kunne se for sig både hvordan en elev med minimalt acceptabel forståelse, en elev med tilfredsstillende forståelse og en elev med fremragende forståelse vil kunne håndtere opgaven. I det følgende skitseres Den Videnskabelige Basismodel, som giver et konkret bud på hvordan man didaktisk kan løse opgaven ved at formulere et stillads, som fagene kan være fælles om at udfylde.

Den Videnskabelige Basismodel

Det er udfordringer som disse som Den Videnskabelige Basismodel adresserer. Målet med den er, at de videnskabsteoretiske refleksioner både skal skabe værdi i elevens arbejdsproces og indsigt i videnskabelig og akademisk tænkning generelt. Dette er muligt fordi elevens arbejde kan betragtes som et videnskabeligt projekt i miniformat med de samme krav til metodisk og videnskabsteoretisk refleksion.

Den Videnskabelige Basismodel indeholder fire hovedpunkter organiseret skematisk som en form for køreplan:

Det første punkt i modellen drejer sig om at eleven skal give en formulering af det spørgsmål som vedkommende gerne vil arbejde med. Forud for dette har eleven selvfølgelig arbejdet med en række faglige emner og metoder, ligesom hun eller han har nogle personlige interesser og ambitioner der spiller ind, men den videnskabelige proces går først rigtig i gang når et spørgsmål begynder at blive formet.

Problemformuleringen er vigtig fordi den sætter retningen for hele projektet. Sørg derfor for at den er klar og præcis og at den er overkommelig. At vælge, fx at man vil undersøge ”Virkningerne af menneskehandel” eller lignende, er formentlig en alt for stor opgave og i hvert fald ikke klart præcis hvad genstandsområdet er: Hvilke slags menneskehandel? Hvornår? Hvilke virkninger tænkes der på?

Når man har en idé om et spørgsmål, kan man forholde sig til hvordan man vil finde svaret på det. Det andet punkt handler således om hvilke konkrete videnskabelige metoder, man vil bringe i anvendelse for at finde et svar på sit spørgsmål. Elever kan have svært ved at forholde sig til begrebet om en metode, men man kan forklare det ud fra et dagligdagsbegreb som ”fremgangsmåde”, nemlig en serie af handlinger som man gør for at opnå et eller andet. En bager har metoder til at bage brød, mens vi i videnskaben har metoder til at nå frem til viden.

De konkrete metoder kan være forskellige fra fag til fag og fra genstandsområde til genstandsområde. Nogle gange har de specifikke navne (som fx titrering eller biografisk læsning), men andre gange er det blot integrerede dele af en faglighed. Her bliver en central opgave for faglærerne at identificere hvilke af fagenes metoder eleverne kan forventes at kunne anvende (og hvilke de blot skal kende til).

Modellens tredje punkt kombinerer de to første punkter, således forstået at det ikke er nok at have et spørgsmål og kunne sige hvad man vil gøre for at besvare det, man skal også kunne demonstrere at man kan træde et skridt tilbage og redegøre for hvorfor den valgte metode (fx et interview, en måling af kondital eller en kønspolitisk analyse) er egnet til at besvare spørgsmålet.

Dette er modellens vanskeligste punkt, men nødvendigt fordi det hører med til akademisk tænkning at man ikke blot kan gennemføre en undersøgelse uden egentlig at forstå den dybere sammenhæng. Det er fx mindre interessant om en elev kan optælle hvor hyppigt ordet ”tillid” forekommer i politiske taler over tid, hvis eleven ikke kan gennemskue hvorfor det kan belyse udvikling i politiske værdier.

Det sidste og fjerde punkt i modellen adresserer de forbehold som man kan tage i forbindelse med projektet. Det kan fx være kendte svagheder i metoden (fx at folk ikke altid taler sandt i interviews), praktiske omstændigheder (fx stativet med prøver væltede i laboratoriet), eller generelle videnskabsteoretiske pointer (om fx risikoen for bekræftelsesbias eller for forveksling af korrelation og kausalitet).

Det er ikke alle fag der har tradition for at tale om fejlkilder, men tanken går på tværs af områderne. Fx er en fejlkilde som manglende repræsentativitet velkendt i samfundsfag, mens det ikke er en typisk måde at udtrykke det problem det vil være, hvis man i danskfaget genrebestemmer et forfatterskab på baggrund af et enkelt digt. Men tanken om at man skal kunne forholde sig til metoders og undersøgelsers begrænsninger, deler alle fag.

Modellens styrker

Den Videnskabelige Basismodel har en række fordele, som kan være med til at sikre at det videnskabsteoretiske potentiale realiseres. Den undgår den faldgrube der består i at eleven måske lærer nogle tekniske begreber (fx ”hermeneutisk cirkel” eller ”induktiv”) uden at være fortrolig med hvad det egentlig betyder. De tekniske begreber vil nemlig i denne tilgang være underordnet en generel forståelse af videnskabelig tænkning.

Modellen giver også gennemsigtighed i kvalitetskriterier ift både vejledning og udprøvning, hvilket har en række fordele: Det letter vejledningen, når der er en fælles ramme, det kan understøtte elevens arbejde med en mundtlig præsentation af projektet når der er en grundstruktur at trække på, og det giver en fælles platform for vurdering på tværs af fagligheder hvis fagene deler forventninger.

Didaktiske overvejelser

Det er dog som altid vigtigt at fagansvarlige og skoler finder en fælles tilgang til området og også tænker konkret i forhold til didaktisering. I den forbindelse kan man tage udgangspunkt i Den Videnskabelige Basismodel, men udfylde den i forhold til fx praktisk organisering og ønsker om,  hvilke faglige metoder man vil prioritere at eleverne skal kende til.

Det kan fx være, at man specifikt arbejder med punkt 1 i modellen som afsæt for vejledning og som begrundelse for det, hvis man ønsker at justere ting i en problemformulering til den endelige opgaveformulering. Her kunne man så med fordel understrege over for eleverne, at det er vanskeligt at formulere et godt spørgsmål, og at det er helt naturligt at justere undervejs i sin proces

Det kan også være at det viser sig i praksis, at det er lettere for eleverne at begynde andre steder i modellen end ved punkt 1. Fx kan det måske være mere overskueligt for dem – og derfor taktisk klogt – at begynde med at vælge metoder fra de fag man har valgt, og først derefter spore sig ind på et emne og et spørgsmål som de er egnede til.

På den måde er modellen virkelig kun en model og det vil være en del af den faglige forvaltning af fagene at beslutte hvorvidt og i så fald på hvilken måde den kan bruges sådan at videnskabsteori faktisk bliver en ressource og ikke et kunstigt vedhæng.

Afsluttende bemærkning og eksempler til illustration

Som nævnt ovenfor, er punkt 3 det vanskeligste element i modellen. Det er punktet hvor eleven skal reflektere over hvorfor de valgte metoder (punkt 2) er relevante bidrag til at besvare projektets spørgsmål (punkt 1). Punkt 3 er derfor nyttigt at fokusere på både for elev og lærer, fordi der her er mulighed for at afgøre om eleven har brug for en dybere forståelse af den valgte faglige metode. Nedenfor følger tre cases fra forskellige fagområder, der kan illustrere denne pointe:

 

Eksempel fra Idræt

En elev har valgt et spørgsmål (punkt 1) der bl.a. angår træningsaktiviteter for kuglestødere og vil som en af sine metoder (punkt 2) foretage målinger af kondital. I forbindelse med vejledningsprocessen bliver eleven spurgt om sammenhængen mellem spørgsmål og metoder (punkt 3). Samtalen fører til at eleven sætter sig yderligere ind i, hvad kondital faktisk måler, og for hvilke sportsgrene dette (ikke) er relevant (4). Dette får eleven til at vælge en anden sportsgren som undersøgelsescase.

Eksempel fra Dansk

En elev vil analysere en novelle (punkt 2) med en feministisk analysemetode. Ved den mundtlige eksamen bliver eleven spurgt hvorfor valget er faldt på denne tilgang (punkt 3) og svarer at det var den der virkede mest tilgængelig og som han havde mest lyst til at arbejde med. Her har eleven ikke demonstreret kompetencer til at reflektere over metodevalg eller forståelse af analysemetoders betydning for faglig viden.
Forventningen er, at eleven kan formulere konkret hvordan han er gået frem, og hvilken betydning hans valg har haft for den måde han er gået til teksten på sammenlignet med andre tilgange.

Eksempel fra Historie

En elev vil undersøge oplevelsen af immigration fra Danmark til USA omkring 1900 (punkt 1) og har i den forbindelse valgt (punkt 2) at analysere kilder i form af breve hjem til familien.
Det viser sig imidlertid (sent i processen) at brevene mest består af almindeligheder og ikke indeholder megen information om hverken afsender eller modtager. Eleven adresserer dette i projektets metodeafsnit (punkt 3 og 4) og uddyber til den mundtlige eksamen hvilke andre kilder og tilgange hun med fordel kunne have valgt i stedet. Således lykkes hun med at demonstrere opfyldelse af fagets mål om metoderefleksion.

Læs mere om Den Videnskabelige Basismodel her:

Petersen & Schaffalitzky (2014): ”Opgaveskrivning og den videnskabelige basismodel”, Videnskabsteori, Gads Forlag

Petersen & Schaffalitzky (2014): ”Videnskabsteoretisk refleksion som grundlaget for tværfagligt arbejde i almen studieforberedelse”, Nordidactica, 2014:1, s. 21-40,
http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A736195&dswid=6341

Petersen & Schaffalitzky (2016): ”Tværfaglighed, videnskabsteori og Den Videnskabelige Basismodel”, Gympæd 2.0: 14, s. 3-4

Petersen & Schaffalitzky (2016): ”Projektkøreplan”, HHX-guiden til studieområdet, Systime, https://hhxguiden.systime.dk/

Petersen & Schaffalitzky (2019): ”Den Videnskabelige Basismodel”, Vidensmønstre: Basal videnskabsteori i stx. Rangvid & al. (red.). Aarhus: Systime

Siden er opdateret 12. august 2020 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Rettigheder

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.